Духовные и нравственные ценности в педагогическом контексте как источник созидательной деятельности человека. Педагогические ценности Список позитивных ценностей педагогического коллектива
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и другие.
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности
Это совокупность идей, представлений, правил, традиций, регламентирующих деятельность социума в сфере образования.
Групповые педагогические ценности
можно представить в виде концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностные педагогические ценности
Это социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики педагога.
Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
Ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
Ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
Ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
Ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
Ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.
Самодостаточные ценности
Это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся.
Ценности-цели
выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО "УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"
Курсовая работа
Тема: Педагогические ценности
Ижевск 2009
Введение
1. Понятие о педагогических ценностях
2. Классификация педагогических ценностей
3. Проблема классификации педагогических ценностей
4. Образование как общечеловеческая ценность
5. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
Заключение
Список литературы
Введение
В педагогической науке получила развитие новая отрасль научного познания - педагогическая аксиология, которая занимается изучением ценностей образования, их природой, функциями и взаимосвязями. Ценности включают в себя «элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе» (Асташова Н.А.). Основанием педагогической аксиологии послужили философские теории ценностей, разработанные О.Г. Дробницким,А.Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, В.П. Тугариновым и др.
Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности , который включает субъект оценки , оцениваемый объект , рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.
Система ценностных ориентаций обучающихся всегда адекватна системе ценностей общества. Переоценка ценностей, происходящая в обществе, влечет за собой изменения в ценностных ориентациях воспитуемых. Современная социальная ситуация развития школьников, студентов, их поиск ценностных ориентиров обуславливается все еще продолжающейся кардинальной переоценкой ценностей в обществе. В связи с этим все большее значение придается педагогическому процессу в области развития гуманистических ценностных ориентаций воспитанников.
В качестве приоритетной задачи педагогов рассматривается свободный творческий процесс освоения ценностей, который «характеризуется единством опредмечивания и распредмечивания, актуализацией и потреблением ценностей» (Асташова Н.А.). Формирование ценностных ориентаций протекает посредством интериоризации , идентификации и интернализации . (Подробно см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1).
Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.
Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.
Цель курсовой работы: раскрыть понятие «педагогическая ценность», рассмотреть несколько существующих классификаций педагогических ценностей, раскрыть сущность каждой из групп.
- Провести анализ литературы по данной теме;
- Дать определение понятию «педагогическая ценность»;
- Выделить несколько классификаций педагогических ценностей;
- Раскрыть сущность каждой группы педагогических ценностей.
1. Понятие о педагогических ценностях
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога (Сластенин В.А.).
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.
Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже "одноценностный" предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.
Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.
Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Педагогические ценности, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже — на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста (Сластенин В.А.).
Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяется гуманистическими принципами и идеалами.
Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности , которое является показателем гуманистической направленности личности.
Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его избирательной направленности на педагогические ценности, стимулирующие общее и профессиональное саморазвитие личности и выступающие фактором его профессиональной и социальной активности. Социальное и профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.
2. Классификация педагогических ценностей
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные , групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
- ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
- ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
- ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.) (Сластенин В.А.).
самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели , включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности , называемые ценностями-средствами . Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога (Сластенин В.А.).
Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания (Сластенин В.А.).
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности (Сластенин В.А.).Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я - реального", "Я - ретроспективного", "Я - идеального", "Я - рефлексивного", "Я - профессионального". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусноролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний . В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности (Сластенин В.А.).
Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (слитный, нерасчлененный) характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. , т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.
3. Проблема классификации педагогических ценностей
Исследуя проблемы педагогических ценностей и их классификации И.Ф. Исаев выстраивает следующую иерархию ценностей:
- социально-педагогические
- профессионально-групповые
- личностно-педагогические
Первые отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в обществе и появляются в общественном сознании. Они представляют собой совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих педагогическую деятельность в рамках общества.
Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессионально-педагогических группах (школа, лицей, колледж, вуз).
Личностно-педагогические ценности - это аксиологическое «Я» учителя, которое отражает цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности, составляющие в своей совокупности систему ее профессионально-ценностных ориентаций.
Как видим, данная классификация, описывая порождение, существование и движение педагогических ценностей по вертикали (от общества к социальной группе и дальше к личности), достаточно полно воспроизводит их многомерность - уровни существования. Однако многосторонность ценностей остается нераскрытой. Классификация предложенная Исаевым не отражает конкретные группы и подгруппы ценностей, которые во взаимосвязи с социально-педагогическими и профессионально-групповыми, служат основанием для формирования личностно-педагогических ценностей, аксиологического «Я» учителя.
С.Г. Вершловский и Дж. Хазард, исследуя ценностные ориентации российских и американских педагогов, выделили следующие группы педагогических ценностей:
1) ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога;
2) ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию;
3) ценности, отражающие цели педагогической деятельности.
Как видим, основой выделения педагогических ценностей для авторов послужила удовлетворенность работой и возможность самореализации в профессиональной деятельности, однако это, на наш взгляд, не отражает всего многообразия педагогических ценностей.
Е.Н. Шиянов, положив в основу классификации материальные, духовные и общественные потребности учителя, которые служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, предложил следующее разделение педагогических ценностей:
1) ценности, связанные с утверждением личности в социальной и профессиональной среде: общественная значимость труда учителя, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и т.п.;
2) ценности, удовлетворяющие потребность учителя в общении: общение с детьми, коллегами, референтными людьми; переживание детской любви и привязанности; обмен духовными ценностями;
3) ценности, связанные с развитием творческой индивидуальности: возможности развития профессионально-творческих способностей; приобщение к мировой культуре; занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование;
4) ценности, позволяющие осуществлять самореализацию: творческий характер труда учителя, романтичность и увлекательность педагогической профессии;
5) ценности, связанные с удовлетворением утилитарно-прагматических потребностей: возможность получения гарантированной государственной службы, оплаты труда и длительность отпуска и т.п.
Н.Ю. Гузева, рассматривая проблему формирования профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педагогического колледжа, выделяет три группы педагогических ценностей:
1) ценности, связанные с условиями профессиональной деятельности:
- «свобода» в педагогическом процессе;
- постоянное общение с людьми;
- подробно расписанный трудовой процесс;
- гуманистический характер профессии;
- постоянное самосовершенствование;
- знание своего предмета;
- уважение и благодарность людей;
- творческий характер труда;
2) ценности, связанные с личностно-мотивационной сферой учителя:
- наличие перспективы профессионального роста;
- продолжение семейных традиций;
- соответствие профессии склонностям, интересам;
- желание быть в центре внимания людей;
3) ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности:
- возможность воздействовать на поведение других людей и направлять их;
- любовь - взаимоотношение учителя и ученика;
- возможность передать свое мастерство, знания.
4. Образование как общечеловеческая ценность
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций (Сластенин В.А.).
Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.
Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.
Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования :
Развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
Формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;
Обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
Овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
Создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.
Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности — это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.
Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой — условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств — содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развиваюшие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой — создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.
Известно, что всякий конкретный вид творчества — это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.
Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.
Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.
Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.
5. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
Отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отношения, то есть, дисгармоничность субстанции отношения. Дисгармоничность отношения — основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, - это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. "Ум с сердцем не в ладу" — это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.
Ценностные отношения — это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как "человек", "жизнь", "общество"", "труд", "познание"..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как "совесть", "свобода", "справедливость", "равенство", когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценносты для жизни.
Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.
Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением ("благоговением" — говорил А.Швейцер) к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.
Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается "Человеком"; он — цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах, вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании.
Что означает принять человека как ценность?
Во-первых , обнаруживать его присутствие в окружающем мире:
— Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!..
— Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для нас с вами испекли...
— Художник нарисовал, чтобы нам что-то сказать...
— Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...
Во-вторых , учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:
— Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!
— Не торопись - мы тебя подождем!..
— Никого ни о чем не просим - лишь высказываем свое желание!..
— Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..
В-третьих , помогать человеку по мере своих сил:
— Юноши! Необходима перестановка мебели...
— Девушки! Малышам не хватает ласки!..
— Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...
— Наш школьный дом нуждается в заботе...
В-четвертых , понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:
— Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..
— Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..
— Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...
— Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..
В-пятых , содействовать благу человека в его жизни на земле:
— Будем учиться, чтобы стать созидателями...
— Наш спектакль доставит радость людям...
— У нас есть руки, и есть сила — почему же мы ходим по грязной дороге?..
В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.
Заключение
Итак, в целом, можно сказать, что изучением ценностей образования, их природой, функциями и взаимосвязями занимается отрасль научного познания - педагогическая аксиология. На сегодняшний день существует множество определений понятия педагогической ценности, но все они отражают в себе то, что ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.
По уровню своего существования педагогические ценности классифицируют на личностные , групповые и социальные. Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, а инструментальные ценности называют ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (слитный, нерасчлененный) характер.
Список литературы
- Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика, 2002, №8.
- Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. С.344.
- Вершловский С.Г. «Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности»: Зб. науч. тр. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 5-24.
- Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. С.102-109.
- Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М., 1978. С.272.
- Исаев И.Ф. «Теория и практика формирование профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы». - М., - 1993. - 219 с.
- Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Magister. 1998. №4. С.37-50.
- Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека// К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. - М., 1992. С.3-12.
- Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 576 с.
- Психология развивающейся личности / Под ред.А.В. Петровского. - М., 1987. С.240.
Шиянов Е.И. «Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы». - М., Ставрополь, 1991.
Приложение 1
Б.Г. Ананьев отмечает, что «формирование личности путем интериоризации - присвоение продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности.». И.Ф. Клименко считает, что интериоризация общественно значимых ценностей происходит через усвоение социальных нормативов как в вербальном, так и в поведенческом плане. По Б.И. Додонову, эмоции играют весьма важную роль в формировании ценностных ориентаций. Автор отмечает, что «ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания (положительной оценки рациональной или эмоциональной).»
Идентификация , по мнению В.А. Петровского, образует одну из форм отраженной субъектности «…когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т.п.».
Интернализация - это процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. В.Грулих приводит следующую структуру интернализации ценностей: информация - трансформация - активная деятельность - инклюзия - динамизм.
Информация содержит данные о существовании ценности и условиях ее реализации. Трансформация производит «перевод» информации на собственный, индивидуальный язык. В активной деятельности ценность принимается или отвергается. Инклюзия включает ее в лично признанную систему ценностей. Динамизм фиксирует изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания ценностей. (Гудачек Я.).
А.В. Кирьякова отмечает, что «процесс ориентации - сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся «по спирали». Автор выделяет 3 фазы процесса ориентации.
1 фаза - присвоение ценностей общества личностью. У личности формируется ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций. Эта фаза очень тесно связана с проблемой формирования убеждений.
2 фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей. В этот период происходит самопознание, самооценка личности, формируется образ «Я». В процесс развития ценностного отношения к миру включается переоценка ценностей, их большая дифференциация. Теоретическим основанием данной фазы выступает психологическая теория «Я - концепции».
3 фаза - прогноз, целеполагание, проектирование. У личности устанавливается система ценностных ориентаций, иерархия ценностей. Процесс ориентации приобретает пространственно-временную трехмерность, что способствует устремлению ценностных ориентаций и самосознания в будущее и формированию жизненной перспективы личности.
Н.А. Асташова, рассматривая процесс интериоризации ценностей у воспитуемых в образовательном пространстве, выделяет следующую последовательность действий педагога: «включение в образовательный процесс ценностных объектов - предъявление ценностей личности - обеспечение связи «субъект - объект» - вызов эмоционально положительной реакции - фиксация этой реакции - генерализация отношения - осознание ценности - коррекция ценностного отношения на основе имеющихся представлений об идеальном уровне ценности».
Процесс формирования ценностных ориентаций, как любое психолого-педагогическое явление, не может протекать идеально в рамках заданной модели, т.к. он связан с развитием личностных качеств человека, многие факторы, такие как семья, круг общения, сверстники, педагогический коллектив, учебно-воспитательный процесс и, наконец, вся окружающая среда так или иначе накладывают свой отпечаток на данный процесс. И, следовательно, воспитательная деятельность будет эффективна тогда, когда она отвечает логике саморазвития субъекта, приоритетам личностно-ориентированного образования.
1В данной статье рассматриваются ценности педагогической деятельности, их место в образовательных стандартах и стандарте профессиональной деятельности. Выделена сущность педагогических ценностей с точки зрения современных исследований. Представлена классификация, которая позволяет наиболее полно систематизировать педагогические ценности современного педагога.
ценность
педагогическая деятельность
1. Концепция модернизации педагогического образования (проект). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: mpsu.ru›files/docs/3.1evolution_concept.doc.
2. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. – 2003.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. // Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: – М., 2000. С. 162–163.
5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2002.
6. Алешкина О.В. Духовно-нравственные ценности – основа деятельности учителя / О.В. Алешкина, М.А. Миналиева, Н.А. Рачителева // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). – СПб.: Заневская площадь, 2014. – С. 171–173.
7. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности»: зб. науч. тр. – М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
8. Гудачек Я.А. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе // Активность и развитие личности. – М., 1989.
Федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональный стандарт педагога (2013), концепция модернизации педагогического образования (2014) отражают современные требования государства и общества к качеству образования. Справедливо замечание о том, что «реформирование невозможно через голову учителя» и особое внимание обращается на качество подготовки педагогов. В концепции модернизации педагогического образования отмечено, что «ведущая роль в содействии развитию личности по-прежнему принадлежит учителю. Именно он, как личность и профессионал, обеспечивает вхождение подрастающего поколения в мир культуры, социальных отношений, приобщает детей к духовному наследию прошлого и новейшим достижениям человеческой цивилизации. Он принимает непосредственное участие в процессе формирования у молодого человека «Я-концепции», образа окружающего мира и места человека в нем, системы отношений к себе, другим, природе и обществу, бытию в целом». Необходимо отметить, что формирование педагогом у ребенка системы ценностей возможно через систему ценностей самого педагога, через сформированные ценности профессиональной педагогической деятельности. Изучение ценностей педагогической деятельности в настоящее время является актуальным еще и потому, что ценностные ориентиры деятельности учителя выражаются в образовательных результатах деятельности учащихся.
Усиление интереса исследователей к аксиологической проблематике вызвано рядом противоречий. Общественные преобразования, с одной стороны ведут к девальвации традиционных общественных ценностей, ценностных установок, на которые была ориентирована образовательная сфера еще 10-15 лет назад. С другой стороны, эти преобразования способствуют развитию нового, ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость разработки аксиологических подходов в образовании .
Изучением педагогических ценностей занимались такие ученые как: А.А. Коростылева, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Дж. Хазард, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев, Н.Ю. Гузева, С.Г. Вершловский.
Ценность - это вещественно-предметные свойства явлений, психологические характеристики человека, явления общественной жизни, обозначающие положительные и отрицательные значения для человека или общества .
В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова исходят из того, что педагогические ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяют доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности. Стоит отметить, что во многом этот подход нашел свое отражение в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (авторы А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) .
И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию профессиональных ценностей педагога:
− ценности-цели - ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности педагога;
− ценности-средства - ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности;
− ценности-отношения - ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности;
− ценности-знания - ценности, раскрывающие значение и смысл психологопедагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности;
− ценности-качества - ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способности к творчеству, способности проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия .
Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогической деятельности сделан Е.Н. Шияновым. Под ценностями педагогической деятельности он подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные, духовные и общественные потребности, и цели, служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, он выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и утилитарно-прагматические ценности .
С точки зрения А.А. Коростылевой, личностный потенциал педагога можно рассматривать как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: свобода выбора и действий в рамках педагогической сообразности; профессиональная ответственность и смысловой потенциал как совокупность личных и профессиональных ценностей и смыслов. Здесь сделан акцент на педагога как носителя определенных смысловых конструктов и субъекта их развития .
Н.Ю. Гузева, рассматривая проблему формирования профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педагогического колледжа, выделяет три группы педагогических ценностей:
1) ценности, связанные с условиями профессиональной деятельности:
● «свобода» в педагогическом процессе;
● постоянное общение с людьми;
● подробно расписанный трудовой процесс;
● гуманистический характер профессии;
● постоянное самосовершенствование;
● знание своего предмета;
● уважение и благодарность людей;
● творческий характер труда;
2) ценности, связанные с личностно-мотивационной сферой учителя:
● наличие перспективы профессионального роста;
● продолжение семейных традиций;
● соответствие профессии склонностям, интересам;
● желание быть в центре внимания людей;
3) ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности:
● возможность воздействовать на поведение других людей и направлять их;
● любовь - взаимоотношение учителя и ученика;
● возможность передать свое мастерство, знания .
С.Г. Вершловский и Дж. Хазард, исследуя ценностные ориентации российских и американских педагогов, выделили следующие группы педагогических ценностей:
1) ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога;
2) ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию;
3) ценности, отражающие цели педагогической деятельности.
Как видим, основой выделения педагогических ценностей для авторов послужила удовлетворенность работой и возможность самореализации в профессиональной деятельности, однако это, на наш взгляд, не отражает всего многообразия педагогических ценностей .
Таким образом, можно сказать, что под ценностями педагогической деятельности подразумевают ценности самого педагога, педагогического коллектива, a также общепринятых ценностей человека, выступающих ориентирами в профессиональной деятельности (рисунок).
В составленную нами схему, мы выявили и включили следующие ценности педагогической деятельности: к личностным ценностям педагога мы отнесли - веру, потому что она у каждого человека своя и ей присущи свои идеалы. Педагог должен приучать детей к вере, позитивному отношению людей к окружающему миру. Так же к личностным ценностям педагога, как и любого человека мы отнесли здоровье. Прежде всего, педагог должен следить и за своим здоровьем, косвенно приучая детей к тому же, например: гигиена и уход за собой, отказ от вредных привычек и др.
Ценности педагогической деятельности
Работа - личностная ценность, которая должна заключаться не только как материальное благо, но и как духовно-нравственное отношение людей к профессии и осознание общественной значимости деятельности педагога.
Ребенок должен выступать в качестве ценности для педагога, вследствие того, что педагог должен ценить и уважать каждого ребенка и ставить перед собой задачу формирования его личности.
Свобода - отсутствие препятствий и следование желаниям, свободный выбор педагогом программы обучения и ее методов преподавания.
Некоторые люди, получившие педагогическое образование, и не реализовавшие себя в какой-либо другой сфере деятельности, идут работать по профессии, не из-за любви к этому делу, a вынужденно, и тогда ценностью их педагогической деятельностью, будут являться деньги и материальное благополучие, власть.
К групповым ценностям, как ценностям педагогического коллектива относим справедливость, так как педагоги должны объективно относиться к возникшим ситуациям в коллективе, справедливо решая проблемы, потому что педагог, уча детей справедливости, сам должен быть для них примером.
Профессиональный труд может являться ценностью для педагогов. Творческий характер труда, престижность, любовь и привязанность к работе с детьми. Учитель профессионально готов, если он обладает педагогическими знаниями, умениями, профессионально значимыми качествами, касающимися как познавательной, так и его мотивационной сферы.
Научное образование может являться ценностью, ведь оно позволяет само развиваться педагогу, реализовывать себя, научно-познавательный интерес педагога является «пусковым механизмом» для формирования познавательной активности ребенка.
Культура выступает как совокупность достигнутых в процессе освоения мира материальных и духовных ценностей, с помощью которых общество интегрируется, поддерживает функционирование и взаимосвязь своих институтов.
Социальными ценностями педагога выступают общечеловеческие ценности (истина, добро, красота), они важны для всего человечества, направлены на развитие духовности, свободы, равенства между всеми членами общества.
Таким образом, можно сделать вывод что, педагог - ключевая фигура образовательного процесса, и от него зависят ценностные ориентации детей. В настоящее время очень важно, чтобы педагог правильно выделил систему педагогических ценностей, потому что они играют важную роль в формировании личности педагога, выступают в качестве высшего уровня регуляции поведения человека, выражают интересы и поведение присуще ему установки и мотивацию в сфере педагогической деятельности.
Библиографическая ссылка
Болотова Ж.А., Кострикова Ю.В., Радченко Е.А., Рахманова М.Н. ЦЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 1-2. – С. 257-259;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8362 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Педагогические ценности – это нормы, регламентирующие деятельность учителя и выступающие звеном между сложившимся общественным моровоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они представляют собой систему общих ценностных ориентаций на эмпатическое общение (эмпатия = сопереживание), творчество в педагогической деятельности, развитие личности, сотрудничество, и пр., образуя гуманистически ориентированное педагогическое мировоззрение учителя.
Ц енностные мировоззренческие аспекты педагогической культуры: - признание ребёнка высшей ценностью; - переориентация целей образования с приоритетности обучения на воспитание и развитие личности; - гибкость мышления, предполагающая возможность многовариативного достижения целей обучения и воспитания; - гуманизм и сотрудничество с детьми; - творческая, созидательная направленность на разработку эффективных методик обучения и воспитания.
Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с утвердившимся в общественном сознании образом УЧИТЕЛЯ как носителя духовных, нравственных ценностей; с отношением к его личности как к своего рода эталону.
Среди нравственных характеристик педдеятельности называются: - нравственная мотивация; - нравственный характер общения и взаимодействия учителя с уч-ся; -целостное влияние учителя на личность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека; -способность учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков; -учитель сам должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры.
Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нравственной направленности личности педагога определяет сущностные ценностные характеристики учительства как части интеллигенции.
3. Основы педагогической деонтологии.
« Деонтология» = «Учение о должном».
Педагогическая деонтология –наука (учение) о профессиональном поведении педагога
Термин «деонтология» был введён в научный оборот в начале 19 века для обозначения науки о профессиональном поведении человека. Понятие «Д» в равной мере относится к любойпрофессиональной деятельности: медицинской, юридической, педагогической и пр.
Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности.
Нормы поведения всегда историчны. Они вырабатываются самими людьми в соответствии с представлениями о должном, допустимом, возможном, ценном.
Нормативные требования к профессиональному поведению педагогов разрабатывались задолго до введения термина «деонтология». Влияние оказывали: политический строй, социально – экономические отношения, национальные и религиозные традиции и пр.
Древнеримский учёный Квинтилиан писал, что учителем может быть высокообразованный человек, и только тот, кто любит, понимает, изучает детей. Он должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть пример нравственного поведения для учеников.
Средневековая педагогика доказывала необходимость ломать и подавлять волю ребёнка, а учитель не мыслился без розги.
Большую роль в развитии принципов деонтологии сыграли труды Коменского Я.А. Им разработан кодекс учителя, где он утверждает, что основой воспитания является личный пример учителя.
Песталоцци полагал, что настоящий учитель в любом ребёнке найдёт положительные качества, которые помогут ребёнка сделать полезным обществу гражданином.
А.Дистервег сформулировал чёткие требования к учителю: -в совершенстве владеть преподаваемым предметом; -любить свою профессию и детей; -постоянно заниматься самосовершенствованием; -быть гражданином и отстаивать прогрессивные убеждения; -быть строгим, требовательным, справедливым.
Велика роль русских и советских учёных-педагогов: Ушинского К.Д., Блонского, Шацкого, Макаренко А.С., Сухомлинского В.А. и др.
Все нормы проф-поведения можно представить в виде -норм – рамок , которые жёстко регламентируют поведение педагога в настоящем, и включают с себя: нормы-запреты, нормы-права и нормы- обязанности; а также - -норм – идеалов - обобщённой модели поведения в идеальном будущем.
Субъективно – практические отношения к этим нормам каждого педагога – это его ценностные ориентации.
Нормативное профессиональное поведение - это система действий и поступков, соответствующих формализованным (законодательно закреплённым) и неформализованным (традиционно устоявшимся) нормам.
Предметом педагогической деонтологии, таким образом, и является исследование совокупности формализованных и неформализованных норм профессионального поведения и деятельности педагога.
Формализованные нормы поведения культивируются государством.
Неформализованные – передаются в форме традиций, обычаев, стереотипов массового сознания.
Учитель в своей деятельности руководствуется в первую очередь, формализованными нормами. Они закреплены в Уставах учебных заведений; в Законе РФ «Об образовании»; в Конвенции ООН о правах детей.
Например, Закон РФ обязует педагога: -пропагандировать официально признанные идеалы, -соблюдать приоритет общечеловеческих и гуманистических ценностей, -уважать права личности ребёнка, -признавать самоценность ребёнка, и пр.
Это примеры формализованных норм-обязанностей.
А вот – формализованные нормы-права: -право на участие в управлении учреждением, где он трудится; -право на защиту своей профессиональной чести и достоинства; -право на свободу выбора и использования методов, форм и методик обучения и воспитания, пособий и дидактических материалов, и пр.
Педагогическая профессия предполагает необходимость постоянного регулирования взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
Отсюда возникают требования профессиональной морали.
Профессиональная мораль – это единство
Нравственного сознания, нравственного поведения и нравственных отношений в сфере педагогического труда.
Особенности, принципы, содержание профессиональной морали изучает профессиональная этика. 4. Личность педагога.
Начнём с аксиомы: интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью. И ещё : учитель создаёт нацию.
Исследователи предлагают широкий набор характеристик, применимых к личности педагога.
Один из вариантов мы уже рассмотрели в связи с понятием педмастерства.
Елканов С.Б. предлагает КАРТУ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:
1Общепедагогические качества личности: 1.1.Верность научно-педагогических взглядов на роль наследственности, среды, воспитания и активности самого воспитанника в формировании его личности.
1.2.Понимание причин и движущих сил развития личности.
1.3.Профессиональная направленность личности.
1.4.Социально и профессионально значимые свойства личности: ----идейность и гражданственность, ----любовь к детям, ----любовь к своей профессии, ----гуманность и доброжелательность, ----общительность.
2.Профессиональные качества:
2.1.Теоретическая и методическая подготовленность по специальности.
2.2.Психолого-педагогическая теоретическая и практическая подготовленность.
2.3.Развитость педагогических умений:
Познавательных,
Конструктивных,
Коммуникативных,
Информационных,
Организаторских.
3.Индивидуальные психологические качества:
3.1.Педагогическая направленность психических процессов.
3.2.Эмоциональная отзывчивость.
3.3.Развитость воли.
3.4.Культура темперамента.
Симонов В.П. предлагает следующий вариант КАРТЫ ПЗЛК учителя:
1.Психологические черты личности как индивидуальности:
Сильный, уравновешенный тип нервной системы, -тенденции к лидерству, - уверенность в себе, - требовательность, - добросердечие и отзывчивость, - гипертимность.
2.Межличностные отношения.
Преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами, -незначительные конфликты только по принципиальным вопросам, -нормальная самооценка, - стремление к сотрудничеству с коллегами, - уровень изоляции в коллективе равен нулю.
3.Профессиональные черты личности педагога.
Широкая эрудиция и свободное изложение материала,
Умение учитывать психологические возможности учащихся,
Темп речи – 120-130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и профессиональная грамотность;
Элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;
Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость,
Умения чётко сформулировать цель, организовать всех учащихся сразу, наладить совместную работу, проконтролировать и пр.
Юзефавичус Т.А. в КАРТУ ПЗЛК учителя включает 4 блока:
1Доминантные качества (отсутствие любого влечёт невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности) :
1.1.Социальная активность, готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности.
1.2. Целеустремлённость – умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.
1.3. Уравновешенность –способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.
1.4. Желание работать со школьниками – получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса.
1.5.Способность не теряться в экстремальных ситуациях.
1.6. Обаяние – сплав духовности, привлекательности и вкуса.
1.7.Честность – искренность в общении, добросовестность в деятельности.
1.8. Справедливость – способность действовать беспристрастно.
1.9. Современность – осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).
1.10. Гуманность – стремление и умение оказывать квалифицированную помощь ученикам в их личностном развитии.
1.11. Эрудиция – широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области преподаваемого предмета.
1.12. Педагогический такт – соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.
1.13. Толерантность – терпеливость в работе с детьми.
1.14. Педагогический оптимизм – вера в ученика и его способности.
2. Периферийные качества (они не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, но способствуют её успеху) :
- доброжелательность; - приветливость; -чувство юмора; -артистичность; - мудрость (наличие жизненного опыта) ; -внешняя привлекательность.
3.Негативные качества (которые влекут снижение эффективности педагогического труда) :
3.1. Пристрастность – выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам.
3.2. Неуравновешенность – неумение контролировать своё временное психическое состояние, настроение.
3.3. Мстительность – стремление сводить личные счёты с учениками.
3.4. Высокомерие – подчёркивание своего превосходства над учеником.
3.5. Рассеянность – забывчивость, несобранность.
4.Профессионально недопустимые качества (ведущие к профнепригодности учителя) :
4.1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и пр.).
4.2. Нравственная нечистоплотность.
4.3. Рукоприкладство.
4.4. Грубость.
4.5. Беспринципность.
4.6. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания.
4.7. Безответственность.
Мижериков В.А. и Ермоленко М.Н. приводят такие противопоказания:
Низкий уровень идеалов и убеждений;
Корыстно-эгоистическая направленность личности;
Равнодушное отношение к детям;
Низкий интеллектуальный уровень развития;
Безволие, отсутствие целеустремлённости, собранности, инициативы, находчивости, выдержки,
Наличие некоторых психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия);
Серьёзные нарушения опорно-двигательного аппарата;
Выраженные дефекты речи и слуха.
Подласый И.П. приводит портрет идеального педагога:
1. Как специалиста, его должно отличать:
Знание педагогической теории;
Владение педагогическим мастерством;
Знание психологии;
Владение технологиями обучения и воспитания;
Умение рационально организовать труд;
Любовь к своему делу;
Любовь к учащимся;
Вера в человека;
Педагогические способности;
Общая эрудиция;
Терпеливость;
Оптимизм;
Сдержанность;
Находчивость;
Эмпатия (сопереживание);
Быстрота и точность реакции;
Душевная щедрость;
Эмоциональная уравновешенность;
Понимание детей;
Желание работать с детьми;
Ясность и убедительность речи;
Требовательность;
Тактичность;
Самообладание;
Справедливость;
Организаторские умения;
Общительность;
Умение слушать.
2.Как работника, его должно отличать:
Умение поставить цель и достичь её;
Умение распределить время;
Систематическое и планомерное повышение квалификации;
Нацеленность на повышение эффективности труда;
Способность к творчеству;
Всесторонняя образованность;
Разумный оптимизм, умеренный скептицизм;
Желание трудиться;
Преданность делу;
Умение работать в коллективе;
Настойчивость;
Дисциплинированность;
Ответственность;
Активность;
Ориентация в производственных ситуациях;
Умение распределять работу;
Готовность брать на себя ответственность.
3. Как человека, его должно отличать:
Высокие моральные качества;
Активное участие в общественной жизни;
Активная жизненная позиция;
Личный пример всем и во всём;
Уважение к законам государства;
Национальная гордость;
Патриотизм;
Готовность к защите Родины;
Крепкое здоровье;
Здоровый образ жизни;
Гуманизм;
Духовность;
Потребность в общении;
Открытость;
Нравственность;
Самокритичность.
Личностные качества нужно в себе воспитывать, а профессиональными качествами – овладевать.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
РЕСПУБЛИКАНСКОЕ ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ
"КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"
Факультет психолого-педагогический
Контрольная работа
По Философия образованияТема:Классификация педагогических ценностей
Студентки Микульските С.И._
Специальности начальное обучение
г. Симферополь
2008 – 2009 уч. год.
Введение
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности. Категориальный аппарат этой науки включает в себя понятия ценности, аксиологической характеристики личности (субъекта ценностных отношений), а также общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения и др.).
На основе категориального аппарата общей аксиологии складывается тезаурус педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Педагогические ценности не только позволяют удовлетворять потребности педагога, но служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом определяют развитие педагогики и образовательной практики. Причем, эта зависимость не механическая, т.к. желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог, на основе своего мировоззрения, идеалов выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
1. Понятие о педагогических ценностях
Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.
Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже - на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста.
2. Классификация педагогических ценностей
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и другие.
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности - это совокупность идей, представлений, правил, традиций, регламентирующих деятельность социума в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностные педагогические ценности - это социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики педагога.
Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
Ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
Ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
Ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
Ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
Ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.
Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся.
Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностнои профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.