Возрастные особенности детей младшего и старшего школьного возраста. Младший школьный возраст
Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу - все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.
Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (в отношении маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена референтной группы, по сравнению с дошкольным возрастом.
6. Происходит смена распорядка дня.
7. Укрепляется новая внутренняя позиция.
8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Её характеристики: результативность, обязательность, произвольность. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
В.В. Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения - эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания.
Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.
В младшем школьном возрасте дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.
Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.
7-8 лет - сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области - в занятиях спортом, музыкой.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными людьми.
В младшем школьном возрасте интенсивно формируется личность ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало выражены, то к концу третьего и началу четвертого года обучения личность ребенка уже отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений начинает складываться либо социально нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты личности. Самый большой вклад в развитие по девиантному пути вносит школьная дезадаптация и академическая неуспеваемость. Как уже неоднократно отмечалось, в конце первого класса становиться заметной группа учеников с ярко выраженными невротическими и психосоматическими проявлениями. Эта группа риска по социально девиантному варианту развития, так как у абсолютного большинства школьников данной группы уже сформировалось негативное отношение к школе и учебе.
Часто переживаемые отрицательные эмоции, связанные с плохой успеваемостью и наказанием со стороны родителей за школьные успехи, а так же угроза снижения самооценки стимулируют ускорение формирования системы психологической защиты.
Работы американской школы психоанализа, в частности Ф. Крамер, свидетельствуют о возможности активации более зрелых и типологически слабо детерминированных эго-защитных механизмов, например, таких как проекция. Функции проекции связаны с разделением оценочных компонентов любого произошедшего с ребенком события на негативный и позитивный. При этом совершенно автоматически и без участия контроля со стороны сознания и самосознания негативный компонент переносится на какого-либо участника событий, которому приписывается отрицательная роль в их развитии. Положительная сторона этого же события остается в памяти ребенка и входит в когнитивный компонент его «Я-концепции». Такие свойства проекции приводят к тому, что у младшего школьника не развиваются необходимые качества личности.
Ответственность и способность признавать свои ошибки. Ответственность переносится, как правило, либо на родителей, либо на учителей, которые и виноваты в неуспехах ребенка. Другими словами, проекция позволяет «двоечнику» сохранить свою самооценку и не вызывает у него осознание того, что фактически замедляет его личностное развитие.
Второй распространенной формой психологической защиты, предохраняющей младшего школьника от снижения самооценки из-за низкой академической успеваемости, является отрицание. Активизация отрицания искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих психологическому благополучию ребенка. Внешне такой ребенок производит впечатление крайне рассеянного и невнимательного в ситуациях общения с родителями и учителями, когда у него пытаются получить объяснения по поводу его провинностей. Отрицание не позволяет ребенку получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной.
В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие - насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».
Именно в этом возрасте проявляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных. Я.Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника.
В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и не популярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов. У детей зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. В качестве причины нежелания выбрать сверстника характерны указание на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения («дразнится», «драчун», «обижает»); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности.
Для «непринятых» наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянтсво в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.
В работе Р. Ф. Савиных как общие для наиболее популярных одноклассников указываются такие качества как: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения, неаккуратность.
Популярности в группе сверстников вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению еще одной циклической модели, так как этот ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудности в общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такие дети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с другими детьми, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети.
Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности, отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, необычное имя и т.д. Эти особенности могут снижать уровень соответствия ребенка стандартам группы, а такое условие является чрезвычайно важным в период среднего детства. Стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной, естественной и даже желательной формой поведения.
Принятие ребенка сверстниками находится в прямой зависимости от развитости у него самоуважения. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью). Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Однако не всегда самоуважение может зависеть от уверенности в своих академических способностях: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее, удается развить высокую самооценку. Развитие самоуважения - процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. Сами по себе эти ощущения еще не создают замкнутый круг, поэтому многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете, находят что-то, в чем они способны преуспеть.
Положение детей в группе сверстников зависит от их общей приспособляемости. Особой популярностью среди сверстников пользуются общительные, жизнерадостные, отзывчивые и склонные к участию в общих делах дети. Высокий интеллект, хорошая успеваемость в школе и успехи в спорте также могут способствовать популярности ребенка в группе, в зависимости от характера приоритетов и ценностей группы. Если ребенок обладает какими-то особенностями, отличающими его от сверстников, он очень часто не пользуется популярностью в группе, что, в свою очередь, может отрицательно сказаться на его самоуважении. Наиболее восприимчивые к давлению группы сверстников оказываются дети с низкой самооценкой, тревожные, постоянно контролирующие свое поведение.
Способствуют популярности ребенка среди сверстников наличие таких качеств личности, как общительность, жизнерадостность, отзывчивость и склонность к участию в общих делах, а также адекватная самооценка. На популярность младшего школьника (в частности) влияет его успеваемость в школе, спортивные достижения и т. д.
Не пользуются популярностью среди сверстников дети, обладающие какими-то особенностями, отличающими его от остальных. Вредят популярности в группе и чрезмерная агрессивность, и чрезмерная застенчивость. Именно робкие и застенчивые дети испытывают особые трудности в общении и больше страдают от непризнания со стороны сверстников. Слабая коммуникабельность особенно часто констатируется у единственных детей в семье, если такой ребенок часто остается один (из-за занятости родителей). Такие дети интровертированы - обращены в свой внутренний мир - и лишены чувства защищенности, необходимого для развития коммуникабельности .
Завершая краткий анализ формирования личности в начальной школе, следует сказать, что динамика этого процесса в целом имеет позитивный характер. Для детей характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и не сдержаны, поэтому еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми встречаются в обучении.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.
Младший школьный возраст- наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится, воспитывается человек не только в начальных классах школы, но и в средних, и в старших, и всю жизнь. Но в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника - очень ответственная задача. В руках у воспитателя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.В современных условиях возрастает количество детей, оставшихся без попечения родителей, детей, имеющих недостатки в психическом и физическом развитии, детей с отклонениями в поведении, а также число неполных, многодетных, малоимущих семей. Т.е. растет число детей, которых относят к группе риска. Часто такие дети попадают в интернатные учреждения. Не многим интернатным учреждениям удается преодолеть факторы, травмирующие воспитанников: госпитальный принцип организации жизненного пространства; замкнутость и слабый контакт с социальным окружением; пошаговый контроль и полная зависимость ребенка от настроения взрослых; нарушение важных для ребенка связей и отношений с другими, но значимыми лицами; приобретение ребенком различных видов депривации: материнской, сенсорной, эмоциональной, социальной и др. Несмотря на то, что предпринимаются разнообразныепопытки преодолеть указанные противоречия, создавая специальные учреждения в разных моделях и формах для детей группы риска, проблема восстановления полноценного детства педагогическими средствами в этих учреждениях все еще остается нерешенной. Чтобы качественно изменить существующее положение воспитанников в интернатной системе, требуется большое внимание уделять процессам реабилитации.Если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация. Оставить ребенка без психологической помощи недопустимо.
Конечно, работа с детьми в условиях детского дома требует не только знаний и опыта, но еще терпения, любви к ним, а это огромный и кропотливый труд.
1.Общая характеристика развития детей младшего школьного возраста.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35).
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности
складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
· рефлексия, анализ, внутренний план действий;
· развитие нового познавательного отношения к действительности;
· ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста
состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно
взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были
выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением.
Такими условиями являются:
1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
2.Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил (В. С. Мухина, 1985).
Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка - это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.
Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения
отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
Они любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.
При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание - раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.
Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически - эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически - новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность. В некоторых случаях может развиться невроз.
Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление - состояние, характеризующееся снижением работоспособности.
Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок
усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Ослабленные физически и психически дети быстрее утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу.
Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками, старается выполнять правила поведения.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.
Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:
Цель и результат деятельности совпадают.
Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.
Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.
Наиболее типичной чертой восприятия учащихся 1-го и отчасти 2-го класса является его малая дифференцированность. Начиная со 2-го класса, у школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей
степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения.
Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими формами, часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.
Следует иметь в виду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов.
Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется - окраску, величину, форму и т. п. Поэтому количество и яркость образов, используемых в учебных материалах, должно быть строго регламентировано и предельно обосновано.
Особенности восприятия сюжетной картинки таковы: младшие школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание. При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
Младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, полноценно, самостоятельно работать с наглядными пособиями.
Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также
все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.
Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию - усвоение мнемотехнических приемов.
Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.
Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7-8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 9-11 лет (т. е. в III-V классах) школьники обнаруживают явное превосходство.
Взрослый должен использовать следующие приемы для развития произвольного запоминания:
Давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что нужно выучить;
Обсуждать содержание и объем материала;
Распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.);
Учить контролировать процесс запоминания;
Фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;
Учить ребенка понимать то, что он должен запомнить;
Задавать мотивацию.
В младшем школьном возрасте основной вид мышления - наглядно-
образное. Специфика данного вида мышления заключается в том, что решение любой задачи происходит в результате внутренних действий с образами.
Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.
Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие признаки.
Вместо обобщения часто синтезируют, т. е. объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.
Формирование мышления в понятиях происходит внутри учебной деятельности через следующие способы деятельности:
Изучают существенные признаки предметов и явлений;
Овладевают их существенными свойствами;
Овладевают законами их возникновения и развития.
Основным источником развития понятий и процессов мышления являются знания.
Мышление в понятиях нуждается в помощи представлений и на них
строится. Чем точнее и шире круг представлений, тем полнее и глубже строящиеся на их основе понятия.
Большое значение в усвоении понятий имеют специально организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета. Рассказ ребенка, строящийся на основе ряда вопросов, задаваемых взрослым в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным.
Таким образом, важнейшей особенностью мышления, формирующегося в ходе обучения, является возникновение системы понятий, в которой ясно разделены и соотнесены друг с другом более общие и более частные понятия.
Учебная деятельность способствует активному развитию воображения как воссоздающего, так и творческого. Развитие воображения идет в следующих направлениях:
Увеличивается разнообразие сюжетов;
Преобразуются качества и отдельные стороны предметов и персонажей;
Создаются новые образы;
Появляется способность предвосхищать последовательные моменты преобразования одного состояния в другое;
Появляется способность управления сюжетом.
Формируется произвольность воображения. Воображение развивается в условиях осуществления специальной деятельности: сочинение рассказов, сказок, стихов, историй. Развитие воображения ребенка дает новые возможности:
Позволяет выйти за пределы практического личного опыта;
Преодолевать нормативность социального пространства;
Активизирует развитие качеств личности;
Стимулирует развитие образно-знаковых систем.
Воображение имеет и терапевтический эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет. С другой стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.
В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание.
Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание направляется на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее.
Объем внимания младшего школьника меньше (4- 6 объектов), чем у взрослого человека (6-8), распределение внимания - слабее. Свойственно неумение распределить внимание между различными символами, объектами восприятия и видами работ.
Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно
частой смены форм деятельности.
Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Поэтому очень образный, эмоциональный язык художественного оформления учебных пособий дезориентирует ребенка в собственно учебных действиях. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время (15-20 мин) в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Взрослый должен организовывать внимание ребенка следующим образом: при помощи словесных указаний - напоминать о необходимости выполнять заданное действие; указывать способы действия (“Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок... ” и т. д.);
учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен будет исполнять.
Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер.
Заметные сдвиги происходят в сфере развития произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором развития произвольности у ребенка является появление в его жизни учебного труда в виде постоянных обязанностей.
Следует учить детей управлять своим поведением. Развитие произвольности идет по двум направлениям:
Формируется умение ребенка руководствоваться целями, которые ставит взрослый;
Формируется умение ставить цели самому и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение.
Известно, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если объем слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было.
Между созданием у ребенка соответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в противном случае намерение как бы “остывает”, и его побудительная сила сводится к нулю.
В тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на несколько небольших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его начать работу и довести ее до конца.
В плане личностного развития существенным является то, что возраст 7-8 лет является сензитивным периодом для усвоения моральных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.
Формирование нравственных качеств личности - специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения, которые составляют фундамент качеств личности.
Прежде чем предъявлять требование и контролировать его выполнение, взрослый должен убедиться в том, что ребенку понятен его смысл.
Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого
правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.
Младший школьный возраст - это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.
Имя. Взрослым следует обращать внимание на то, как обращаются дети друг к другу, пресекать недопустимые формы обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и к своему имени.
Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.
Ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.
“Я хороший” - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на
признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свое право на это признание.
Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.
Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.
В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.
Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.
Стремление к самоутверждению также стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают (в первую очередь, это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.
Каприз - часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные
выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, “взять верх” над взрослыми асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают дети: неуспешные в школе, чрезмерно избалованные, дети, на которых мало обращают внимания; ослабленные, безынициативные дети.
Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка с еще скрытыми акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.
Как давать ребенку поручение? Поручив задание, попросить повторить его. Это позволяет ребенку вдуматься в содержание задания и отнести его к себе.
Предложить подробно спланировать свою работу: наметить точный срок выполнения, распределить работу по дням, наметить время работы.
Эти приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели.
От самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью.
Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой: они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение. К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата
это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
3.Особенности развития детей «группы риска»
Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных».
К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями.
В последнее время о трудных школьниках пишется, и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.
Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления –
трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая – трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.
Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:
1) педагогической запущенностью;
2) социальной запущенностью;
3) отклонениями в состоянии здоровья.
В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других – их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.
Вопрос о трудных детях, подростках, школьниках не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению трудных детей, написано немало интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления трудного детства (П.П. Блонский, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясинцев и др.). Рассматривая трудное детство как результат неблагоприятного воздействия среды, неправильного воспитания в семье и школе, они делили трудных детей на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных (страдающих отклонениями в психике). Были и другие попытки группировать трудных детей (Н.В. Чехов,А.Н. Граборов, П.И. Озерецкий). С развитием педологии трудными детьми стали заниматься в основном педологи. В этот период научные, марксистские позиции постепенно подменялись ненаучными; большую часть трудных детей рассматривали как нравственно и умственно дефективных, для них предлагалось создавать специальные школы с примитивной программой обучения и т. д. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучения трудных детей, работы по предупреждению и преодолению этого явления. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы, посвященные проблеме педагогической трудности детей (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г.П. Медведев, В. Матвеев, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин и др.) .
Проблема «трудных» учащихся – одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной и педагогической психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы. На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание
понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.
Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения, поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
«Трудные дети», в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.
Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремление утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика.
4.Гиперактивные и пассивные дети
Гиперактивных детей невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.
В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.
Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек.
Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.
Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.
Основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых относятся слабая успеваемость и затруднения в общении с другими людьми.
Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям
сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.
Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.
Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.
Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они пришли к выводу, что здесь играют такие факторы:
Органические поражения мозга;
Перинатальная патология (осложнения во время беременности);
Генетический фактор (наследственность);
Социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательного воздействия).
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.
Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.
Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания.
Учителя и воспитатели должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.
Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера, проблем ребенка не решает.
В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.
Противоположностью гиперактивным детям являются пассивные. Основные причины пассивности школьников:
1) пониженная интеллектуальная активность;
2) недостатки физического здоровья;
3) дефекты развития.
5.Леворукий ребенок в школе
Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.
Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно – пространственных заданий.
До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью детей (неврозы и невротические состояния).
В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких
детей и они пишут удобной для них рукой. Очень важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.
Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее
использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению.
Таким образом, вопрос о переучивание леворукого ребенка в каждом
Конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка.
В деятельности леворукого ребенка особенности организации его
познавательной сферы могут иметь следующие проявления:
1. Сниженная способность зрительно – двигательных координаций: дети
плохо справляются с задачами на срисовывание графических
изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как
правило, имеют плохой почерк.
2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти,
зеркальность письма, пропуск и перестановка букв, оптические
3. Для левшей характерна поэлементная работа с материалом,
раскладывание по «полочкам»
4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.
5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного характера.
Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их
эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность,
сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.
Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе
беременности и родов, родовые травмы. Повышенная эмоциональность леворуких является фактором, существенно осложняющим адаптацию в школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.
Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие:
Зрительно – моторной координации;
Точности пространственного восприятия;
Зрительной памяти;
Наглядно – образного мышления;
Способности к целостной переработке информации;
Моторики;
Фонематического слуха;
При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в
привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.
Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует
отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в
связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретится у конкретного ребенка.
6. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.
Развитие эмоционально – волевой сферы – один из важнейших компонентов
готовности к школе. Один из наиболее распространенных вопросов у учителей является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.
Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.
Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии
эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить
особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе.
Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу. Однако нельзя не учитывать, что порой
эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые
для некоторых являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски.
Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:
1) природные особенности (тип темперамента)
2) социальные факторы:
Тип семейного воспитания;
Отношение учителя;
Отношения окружающих.
Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры,
рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к
ребенку,соблюдение режима дня.
Характеристика рассмотренных нами детей "группы риска" может помочь нам в следующем наиболее важном этапе – это разработка методов психолого-педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или иного типа нарушения поведения у подростков.
Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна
осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач
психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим
детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач –
психолог.
7.Формы и методы социально-педагогической поддержки.
Вся воспитательная работа по социально-педагогической поддержки детей «группы риска» строится на следующих принципах:
· принцип уважения индивидуальности личности (если подавлять индивидуальность, то личность не раскроется, ее склонности и способности не разовьются);
· принцип коллективной деятельности (личность должна уметь согласовываться с другими, индивидуальность в правильно организованной коллективной деятельности расцветает);
· принцип разумной требовательности (можно все, что не противоречит закону, правилам школьного распорядка, не вредит здоровью, не унижает достоинство других);
· принцип возрастного подхода (каждый возрастной период позитивно отзывается на свои формы и метода воспитательного воздействия);
· принцип диалога (уравнивание позиций педагога и школьника, взрослого и ребенка помогает достичь доверительных отношений. Ребенок инстинктивно находит иногда более оригинальные и оптимальные пути решения многих проблем, задач, проектов);
· принцип педагогической поддержки (ребенок не должен чувствовать себя нелюбимым, даже если он плохо учится. Он должен видеть в педагоге учителя, который защитит его от незнания, от стресса в связи с этим незнанием);
· принцип стимулирования самовоспитания (каждый школьник должен знать себя, научиться критически рассматривать свои поступки, воспитывать в себе чувство ответственности. Задача педагогов создать такие условия, где ребенок приобретет опыт планирования и рефлексии своей деятельности);
· принцип связи с реальной жизнью (дела, организуемые и проводимые в школе, должны соприкасаться с реальными делами поселка, района, области, страны. Дети должны чувствовать себя гражданами России, действовать на ее благо);
· принцип согласования (все действия педагогов должны быть согласованы между собой, подчинены одной общей цели. Кроме того, каждый педагог должен помнить, что его педагогический долг состоит в том, чтобы создать условия для согласования детей друг с другом, детей и их родителей).
Таким образом, целями воспитательной системы по социально-педагогической поддержки детей «группы риска» являются:
Формирование базовой культуры личности и обеспечение каждому ребенку равные условия для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворение его творческих и образовательных потребностей.
Формирование социально активной личности, способной к принятию самостоятельных решений, к смене социальных и экономических ролей в условиях постоянно меняющегося общества.
Концепция воспитательной системы по социально-педагогической поддержки детей «группы риска» предполагает следующие функции:
· развивающую, направленную на изменение мотивации детей «группы риска» к учебной деятельности, развитие творческой личности, способной к самовыражению, самореализации;
· развлекательную, создающую благоприятную атмосферу на уроке, превращающую его из скучного занятия в увлекательное путешествие;
· интегрирующую, обеспечивающую взаимодействие всех подразделений как единого воспитательного пространства, расширение и углубление внутришкольных и внешкольных связей;
· управленческую, ориентированную на оптимизацию функционирования и развития школы, создание условий для позитивных изменений в учебно-воспитательном процессе, профессионального роста педагогов, взаимодействие всех участников воспитательной системы;
· защитную, способствующую созданию обстановки сочувствия, сопереживания, взаимопонимания;
· компенсирующую, коммуникативную, предполагающую создание в школе условий для самовыражения, демонстрации творческих способностей, установления эмоциональных контактов;
· корректирующую, направленную на коррекцию поведения и общения ребенка с целью предупреждения негативного влияния на формирование личности.
Заключение
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Литература
1.Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) Божович Л.И. М.: Просвещение, 1968.
2.Учителю о детях с отклонениями в развитии Власова Т.А. Певзнер М.С. М.: Просвещение, 1967. – 208 с.
3. Мир детства: Младший школьник М.: Педагогика 1981. - 400 с. - Под ред. А. Г. Хрипковой; Отв. ред. В. В. Давыдов
4. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) М.: Педагогика, 1986.-208 с. Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.
5. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование
М.: Педагогика, 1990.-160 с.: ил. / Под ред. В. В. Давыдова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР
6. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста
М.: Педагогика, 1988 Под редакцией Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер
7. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов Тихомирова А.В.
Академия развития, 1997. – 240 с.
8. Трудные дети Славина Л.С. М.: Институт Практической Психологии, 1998. Под редакцией / В. Э. Чудновского.
9. Возрастная психология. Учебное пособие Обухова Л.Ф.
М.: Педагогическое общество России. - 1999 - 442 с.
10. Психологическое обследование младших школьников
Венгер А.Л. Цукерман Г.А. М.: Владос, 2001. - 160 с: ил. - (Б-ка школьного психолога)
11. Работа с детьми: школа доверия Сальникова Н.Е. Спб.: Питер, издание 1-е, 2003. - 288 с.
12. «Трудный» ребенок: что делать? Перрон Р. Спб.: Питер, издание 6-е, 2004 год, 128 с.
13. Азбука детской психологии Степанов С.С. М.: Сфера, 2004. 128 с.
14. Большой мир маленьких детей: Мы и наши дети: грамматика отношений Степанов С.С. М.: Дрофа-Плюс, 2006. - 224 с: ил.
15. Детская психология Эльконин Д.Б. М.: Издательский центр «Академия» , 2007. - 384 с. - 4-е изд., стер. - ред.-сост. Б. Д. Эльконин
16. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция Долгова А.Г. М.: Генезис, 2009. – 216 с.
17. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей Семенович А.В. М.: Генезис, 2009. – 250с. – 4-е изд.
18. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В. Балашова Е.Ю. М.: Педагогическое общество России
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка -- его поступлением в школу.
В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.
Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 - 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.
Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.
Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет.
Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.
Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.
Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.
В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.
1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.
Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.
Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
На одном из первых уроков математики детей в первом классе просила нарисовать столько кружков, сколько игрушек на наборном полотне (5), а затем раскрасить в красный цвет 3 круга, а в синий - 2. Некоторые дети раскрасили фигуры в другие цвета, объяснив, что так лучше или так им больше нравится. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.
Другое наблюдение: в первом классе дети не получают письменных заданий на дом, но некоторые ученики спрашивают про уроки. Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, как раз и становится «симптом потери непосредственности» (Л. С. Выгодский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, в тот момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выгодский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению?
По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.
Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила.
Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
В плане психического развития в центр выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.
Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В период младшего школьного детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой».
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.
Принципиально меняется весь жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии маленького дошкольника игра являлась основным занятием, а теперь он школьник, изменилась вся система отношений с взрослыми и сверстниками. У ребенка появляется совершенно новая система отношений, а именно отношения с учителями, которые в глазах ребенка выступают «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».
Знания для ребенка этого возраста не существуют без учителя. И если ребенок полюбил учителя, то стремление к знаниям у него, несомненно, повысится, урок станет для него интересным и желанным, а взаимодействие с учителем радостным и приносящим много полезных плодов. Если же ребенок недолюбливает учителя, то учение теряет для него всякую ценность.
Однако игра не исчезает в младшем школьном возрасте совсем, она приобретает иные формы и содержание. Игра занимает существенное место в жизни ребенка наряду с учебной деятельностью, прежде всего это игры с правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой на занятия свои любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего школьника.
Однако некоторые школьники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная, появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования («быть грамотным»).
Огромное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, который формирует социальную направленность школьника. Особенно к концу младшего школьного возраста, ребенок стремиться к обществу других детей, интересуется делами класса, членом которого сам является. Особое значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Школьники хотят занять свое место в классе, завоевать авторитет и уважение товарищей. Процесс включения ученика в школьный коллектив сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, данный процесс глубоко индивидуален. Школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценивать отношение к себе коллектива, товарищей, умение найти место в коллективе.
Стремление детей данного возраста состоит так же и в том, что бы поскорее стать взрослыми, они во многом охотно подражают родителям, учителям, старшим братьям и сестрам. Желание этой взрослости дети реализуют во всех формах повседневной жизни: игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может проявлять свою самостоятельность и независимость. Стремление поскорее стать взрослым это также непреодолимая тяга к получению знаний, таких как овладение письмом, чтением, желание начать говорить на иностранном языке. Таким образом, совершенно не обязательно напоминать ребенку, что он еще маленький и чрезмерно опекать его, а наоборот, пробовать поручать ему «важные» дела, возложить на него некоторую ответственность, причем, заведомо предполагая, что он успешно со всем справится. Таким образом, мы взрослые, делаем этот процесс взросления ощутимым для него.
Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка. Использование различных игр и развивающих упражнений в работе с младшими школьниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон в огромной степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и успешного протекания учебной деятельности, являющейся основной на данном периоде развития ребенка.
Ученики 1 - 2 класса начальной школы - это вчерашние дошкольники, они мыслят конкретно, образами. На данном этапе обучения и развития детей важнейшую роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники активно реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство.
В младшем школьном возрасте можно успешно совершенствовать речь ребенка и на основе его любознательности пробудить познавательный интерес к учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет младшим школьникам легко овладевать также и вторым языком. Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8 - 10 лет его жизни. По мнению Выгодского Л.С., убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, которая мешает скрещиванию обоих языковых систем. Однако когда детское двуязычие развивается стихийно, вне направляющего воздействия воспитания, оно может привести к отрицательным результатам. «Педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения».
Однако не для всех детей младшего школьного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Божович Л.И., для того, что бы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.
Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста детский школьный ребенок
Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».
Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6--8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.
Возрастная особенность младших школьников -- сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.
Слабость произвольного внимания -- одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Показано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.
Например, ребенок, который учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной части движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.
В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии. Исследуя среду, ребенок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем дает целостное описание ситуации и наконец -- интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольного внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.
Развитие устойчивости произвольного внимания изучают, определяя максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, то к 6--7 годам она возрастает до 1,5--3-х часов. Так же долго ребенок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания достижимы только при наличии интереса к этой деятельности. Ребенок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той деятельности, которая ему безразлична или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет -- всего один раз. Это -- один из ключевых показателей готовности ребенка к обучению в школе.
На ранних фазах развития произвольное внимание разделено между двумя людьми -- взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или словом; ребенок отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или беря его в руки. Указание на предмет жестом или словом организует внимание ребенка, принудительно меняя его направление. Тем самым заданный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и, таким образом, произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько тесно произвольное внимание связано с речью. Поначалу оно проявляется в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем -- в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.
Произвольное внимание полностью развивается к 12--16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности.
Память -- это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Если события имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчивостью. Известно, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал (например, считалки) или объективно осмысленные, но недостаточно понятные или вовсе непонятные им слова, фразы, стихотворения. В качестве причин, лежащих в основе такого запоминания, называют интерес, который вызывается у детей звуковой стороной этого материала, особое эмоциональное к нему отношение, включение в игровую деятельность. Кроме того, сама непонятность информации может стимулировать любознательность ребенка и привлекать к ней особое внимание.
Дошкольный возраст считают периодом, освобождающим детей от амнезии младенчества и раннего возраста. Память дошкольника уже сохраняет представления, которые интерпретируют как «обобщенные воспоминания». По мнению Л. С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» способны вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и установить между общими представлениями связь такого порядка, которой в опыте ребенка еще не было.
Ведущие виды памяти у младших школьников -- эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик. В то же время, эмоциональная память не всегда сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Так, ребенок, напуганный зубным врачом или директором школы, пугается при каждой встрече с ними, но не всегда осознает, с чем связано это чувство, поскольку произвольное воспроизведение чувств практически невозможно. Таким образом, несмотря на то что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание информации, полагаться на точность ее сохранения можно не всегда. Тем более что если в обычных, спокойных условиях возрастание силы и яркости впечатления повышает четкость и прочность запоминания, то в экстремальных ситуациях (например, на контрольной) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что было воспроизведено.
Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.
Таким образом, надежнее всего воспроизводятся образы, включающие в себя эмоциональный компонент: неожиданные и редко встречающиеся.
Однажды детям предложили сделать рисунки на тему: «Так интересно, что даже удивительно». Внимание привлек «неожиданный», с нашей точки зрения, и действительно единственный в своем роде сюжет: «Кошка ела тараканов». Однако ответ первоклассницы на вопрос: «Что же здесь удивительного?»,-- заданный нейтральным тоном, оказался для нас еще более неожиданным. Девочка буквально «возмутилась» непониманием взрослых: «Но это же неприлично -- есть тараканов!».
Когда мы отмечаем хорошую образную память детей, надо иметь в виду, что образная память (как зрительная, так и слуховая) плохо поддается произвольному управлению, а помнить отчетливо только особенное, экстраординарное,-- еще не значит иметь хорошую память. Хорошая память традиционно связывается с памятью на слова, а при запоминании словесной информации у младших школьников, особенно в первых двух классах, отмечается склонность к механическому запечатлению, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Это объясняется распространенным способом оценивания усилий ученика. Близкое к тексту воспроизведение учебного задания, с точки зрения взрослых, свидетельствует о добросовестном выполнении детьми домашней работы и обычно оценивается высоким баллом. Это побуждает ребенка отвечать как можно ближе к тексту. Кроме того, дети еще не умеют пользоваться разными способами обобщения. Не владея развернутой речью, дети еще не могут свободно, своими словами, излагать содержание прочитанного. Поэтому, опасаясь допустить неточность, они прибегают к дословному воспроизведению.
Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (символическую) память подразделяют на словесную и логическую. Словесная память связана с речью и полностью формируется только к 10--13 годам. Ее отличительными чертами являются точность воспроизведения и большая зависимость от воли. Особенностью логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его вычленения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях, поэтому логическая память самым тесным образом связана с мышлением. Один из приемов логического запоминания -- смысловая группировка материала в процессе заучивания. Младшие школьники самостоятельно к этому приему еще не прибегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей.
Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую опирается вся учебная деятельность ребенка. Ее преимущества -- в надежности и уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также установка, уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению с непроизвольным. Учитель организует установку, дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, подкрепляет его. Необходимым условием запоминания служит понимание -- учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимать то, что надо запомнить, дает мотивацию запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
Воображение -- это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6--7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Родители и, особенно, бабушки и дедушки, которые так любят дарить своим внукам больших мишек и громадных кукол, часто невольно тормозят их развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в играх. Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая символические, самодельные, дающие простор фантазии. Детям, как правило, нравятся маленькие и невыразительные игрушки -- их проще приспособить к разным играм. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. В книге Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея».
Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация -- переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале тоже является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает на уроке детям задачу, требующую представить себе ситуацию. Это может быть такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах... кг арбузов. Была качка, и... кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов осталось?». Конечно, такие задачи запускают процесс воображения, но нуждаются в специальных орудиях (реальных предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Для того чтобы понять, что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе.
На уроках с детьми мы часто предлагаем детям задания на развитие воображения. При этом материал, который используется в учебном процессе, надо применить строго заданным образом. Например, с помощью цифр предлагаем воображать все что угодно. Для этого достаточно задать детям вопрос: «На что похожа единица?». И тут же получить ответы: «На человека, который дарит цветы», «На крокодила, стоящего на задних лапах». А еще -- на трамплин, самолет, жирафа, змея... Это задание дает детям возможность увидеть, что одни и те же цифры могут быть очень строгими, подчиняющиеся математическим правилам (линия «надо», «одинаково для всех», «правильно»), и одновременно живыми, создающими собственные возможности (линия «хочу», «не так, как у всех», «здорово»). Такие игры с цифрами или другим учебным материалом не только стимулируют развитие воображения, но и служат своеобразным мостиком между двумя видами мышления, абстрактно-логическим и образным.
Наиболее яркое и свободное проявление воображения младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие -- создают новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой совсем не замечая этого. Однако нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Неустанная работа воображения -- эффективный способ познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития творческого подхода к миру. Нередко активность воображения лежит в основе формирования личностных качеств, актуальных для конкретного ребенка.
Нередко в своем воображении дети создают опасные, страшные ситуации. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания образов воображения, управления сюжетом, прерывания образов и возвращения к ним не только тренирует воображение ребенка как произвольную творческую активность, но и содержит в себе терапевтический эффект. Вместе с тем, испытывая трудности в реальной жизни, дети в качестве защиты могут уйти в воображаемый мир, выражая сомнения и переживания в мечте и фантазии.
Список литературы
1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
8. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
9. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
11. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
12. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Проблема развития способностей у ребенка. Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста. Развитие воображения у детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности. Понятие и виды творческого воображения.
курсовая работа , добавлен 11.07.2011
Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению: личностная, эмоционально-волевая и интеллектуальная готовность ребенка. Практическое исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет: логического мышления, внимания и памяти.
курсовая работа , добавлен 21.05.2009
Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.
дипломная работа , добавлен 18.07.2011
Психологические и физиологические особенности детей дошкольного возраста. Использование занятий физической культурой для развития внимания, мышления, воображения и памяти дошкольников. Методика диагностики уровня готовности детей к школьному обучению.
курсовая работа , добавлен 22.10.2012
Основные особенности подготовки к школе детей с нарушениями речи. Развитие речи ребенка - компонент в структуре готовности к школьному обучению. Критерии сформированности речевой готовности. Значение речи в формировании высших психических функций ребенка.
курсовая работа , добавлен 12.05.2011
Семья и моральное развитие как психолого-педагогическая проблема. Особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста. Взаимосвязь между детско-родительскими отношениями и уровнем нравственности ребенка младшего школьного возраста.
дипломная работа , добавлен 02.04.2014
Теоретические аспекты проблемы психологической готовности неорганизованных детей к обучению. Диагностика психологической готовности к школе. Исследование внимания, восприятия, анализ различных видов мышления, свойств памяти и развитости воображения.
курсовая работа , добавлен 24.03.2013
Развитие внимания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Первоначальное внимание ребенка: качество внешних раздражителей, этапы его развития. Недостаточное развитие и устойчивость произвольного внимания, учебная работа в подростковом возрасте.
реферат , добавлен 22.10.2011
Понятие и разновидности воображения, принципы и обоснование его формирования. Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста, специфика и этапы организации его анализа. Организация эксперимента и анализ полученных результатов.
курсовая работа , добавлен 19.06.2014
Основные особенности познавательно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Речевая готовность детей к школьному обучению. Роль игровой деятельности в речевом развитии детей. Система дидактических игр, повышающих речевую готовность детей.
Школьный возраст подразделяется па младший (с 7 до 9-10 лет), средний (11 - 12 лет) и старший - подростковый возраст (с 13-14 до 16-18 лет).
Младший школьный возраст определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых, примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Эта физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.
В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.
К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста существуют особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональном насыщенности уроков и мероприятий.
Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.
Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям условий окружающей жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают их непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, так как свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам школьной жизни, которая вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Осложняет новую социальную ситуацию и то, что у каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.
Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. Это конфликт между «хочу» и «надо»... По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, путей выбора может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.
- Первый путь - «надо» - это прямая дорога «вперед», во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
- Второй путь - «хочу» - своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
- Третий путь - «налево» - используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
- Четвертый путь - «направо» - самый интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как это у него получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко всё переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и обязательствами. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т.е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.
Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Первоклассник становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки.
Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате которой эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения родителей и учителей, но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода - будто его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.
В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками школьник младшего возраста продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В.С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть 1 . В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.
Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет новоиспеченному школьнику постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, в требования к самому себе.
Итак, подводим итоги: границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период, как мы уже знаем, происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Современные психологи утверждают, что с каждым годом в первые классы попадает всё больше неподготовленных к обучению детей. И эта неготовность скорее моральная, нежели умственная. Сегодня среди учащихся младших классов все более развивается так называемый «синдром отчуждения». Он возникает, когда ребенок начинает сам себе навязывать мысли о том, что в этом классе ни расположения учителей, ни дружбы сверстников он не добьется. С чем это связано? Такое мнение может являться следствием неудачи в учебе (неправильно ответил на вопрос) или насмешек со стороны одноклассников. Начинается процесс подавления собственного «Я», а это в свою очередь создает цепь последующих неудач.
Готов ли ребенок к обучению в школе? Сможет ли он влиться в новую среду, совершенно отличную от домашней?
Психологи расценивают младший школьный возраст как один из самых сложных периодов в жизни ребенка, потому что школа теперь заменяет всё, что было до сих пор в его жизни:
- вместо родителей появляются учителя, которые уже не будут терпеть капризы своего ученика, а, более того, будут требовать выполнения поставленных перед ним задач;
- на место друзей со двора или из детского сада приходят совершенно незнакомые дети, с которыми приходится сталкиваться и общаться ежедневно;
- игрушки заменяются книгами и тетрадями, а свободное время - выполнением домашних заданий.
Так, школа становится своего рода вторым домом для ребенка, а постоянно меняющаяся обстановка в ней требует от него активности и смекалки. Естественно, подобные перемены - предпосылка для стресса.
В психологии существует такое понятие, как «кризис семи лет». Он описывает следующие качества, присущие любому ребенку в этом возрасте:
- неустойчивость интересов;
- эмоциональная несдержанность;
- неспособность обобщать свои переживания.
Младший школьник чувствует, что на его хрупкие плечи вместе с ранцем или рюкзачком ложится еще и определенная доля ответственности, и это его пугает. Плюс ко всему у детей младшего школьного возраста неосознанно возникает стремление к лидерству в глазах окружающих. Это чаще всего бывает вызвано влиянием на ребенка средств массовой информации, и «детской мании величия» избежать невозможно. Но с возрастом это проходит.
Родители первоклассников нередко подходят к учителям с одной просьбой: чтобы к их чаду относились с особым вниманием. Многие не понимают, что учитель не способен разорваться между всеми своими учениками и постоянно налаживать взаимоотношения в классе. Для этого в школах работают психологи, и оптимальным вариантом было бы обратиться именно к специалисту по психологии. Он поможет найти правильное решение на этом сложном этапе воспитания и обучения.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная у первоклассников, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, - рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
Таким образом, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, основано на фактах, которые были установлены в результате анализа опыта работы начальной школы (В.Н. Давыдов).
Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятиях спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми и в младшем школьном возрасте, и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т.д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная - она обусловливает, инициирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в процессе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное формирование всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
В младшем школьном возрасте память, наравне с другими психическими процессами, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Ряд психологов, исследовавших особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют делать.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности младших школьников являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, он сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе произвольного поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в младшем школьном возрасте, когда ребенок уже «впитывает» в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами: желанием быть одобренным взрослыми или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть подобное произвольное поведение так или иначе обусловлено мотивом, доминирующим в этом возрасте, - мотивом достижения успеха.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.
Школьник уже способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, что тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Теперь ребенок может побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни младшего школьника становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями по поводу боязни изменения отношений с окружающими, он боится потерять свою значимость в их глазах.
Ребенок младшего школьного возраста начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне он не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, стремлению сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляется, в первую очередь, в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.п.
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, от его оценки взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он и впитывает в себя знания, как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень успешности этого будет зависеть от типа его отношений с учениками.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ученика начальных классов, как уже было сказано, является мотив достижения успеха. Иногда встречается его разновидность - мотив избегания неудачи.
В сознание младшего школьника закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Он начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, крайне важно постоянное внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, ответственного личностного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - он постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.
Именно в этом возрасте, переживая свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит отражение во всех сферах его жизни, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети открывают для себя новые групповые формы активности, занятий. Поначалу они стараются вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь ее законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников.
В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Младшие школьники учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми - хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.
Ребенок теперь стремится к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциаль-ном поведении, учете их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, он невольно вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Заострим наше внимание и на следующих параметрах:
- 1. Самоконтроль - это способность реагировать на самого себя, контролировать свои реакции посредством волевой регуляции. Ребенок должен уметь самостоятельно организовать и регулировать собственную деятельность. Самоконтроль является необходимым условием успешного обучения. Он важен для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости. Самоконтроль считается сформированным, если ребенок умеет подчинить свое поведение правилам; сверять действия с образцом, с системой условий; изменять действия в заданных условиях.
- 2. Внутренний план действий (интеллектуальное новообразование). Это внутреннее действие, которое помогает ребенку успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий дает возможность решать задачу «в уме», во внутреннем плане, предвидеть гипотетические промежуточные результаты и сопоставлять свои действия с условиями задачи и конечной целью решения, обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения, ориентируясь на разные условия задачи.
- 3. Рефлексия (на собственное поведение, на собственные действия). Это умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Рефлексия (в переводе с лат. - обращение назад) - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Благодаря рефлексии ребенок открывает для себя смысл своих действий, осознает свои поступки, в результате преобразует собственные действия.
Таким образом, младший школьный возраст - это возраст интенсивного интеллектуального развития. На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; ребенок научается выделять цель, условия и средства ее достижения, у него появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно «поворот» на самого себя (рефлексия) в результате учебной деятельности, свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.
Следует запомнить: второй физиологический криз, подвижность нервных процессов, повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость, физиологические трансформации, совершенствование познавательных процессов, формирование высших психических функций, эмоциональная сфера ребенка, мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»), осознание критических замечаний в свой адрес, социальные страхи, напор негативных образований, произвольное поведение, мнемическая деятельность, внутренний план действий, самоконтроль, смыслово-ориентировочная основа в поступках, просоциальное поведение, рефлексия.
Вопросы и задания по главе XVIII
- 1. Какой возраст принято называть младшим школьным и что является определяющим при его выделении?
- 2. Подготовьте сообщения о физиологических и психологических особенностях младшего школьного возраста.
- 3. Как изменяется эмоциональная сфера ребенка этого возраста?
- 4. Каким образом возможно разрешение конфликта между мотивом желания и мотивом долженствования?
- 5. В результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств младшего школьника становятся особенно заметными?
- 6. Что такое социальные страхи?
- 7. Каким образом происходит усвоение норм поведения?
- 8. Что, согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка?
- 9. Подготовьте сообщения о памяти младшего школьника.
- 10. Как формируется произвольное поведение в этом возрасте?
- 11. От чего в целом зависит развитие личности младшего школьника?
- 12. Подготовьте сообщения об интеллектуальных способностях детей младшего школьного возраста.
- Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1999.
Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.
Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.
Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.
Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Учебная деятельность
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.
Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.
Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.
Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.
Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.
Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.
Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.
Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.
Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
Самооценка младших школьников с разной успеваемостью
Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции.
Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.
Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Школьник становится слабоуспевающим на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей первых и вторых классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К четвертому классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и у неуспевающих учеников мы можем наблюдать нарастающую из класса в класс тенденцию к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, кто часто терпит и неудачу, и дальше ожидает неудачу, и, наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Если в учебной деятельности отстающих детей преобладает неуспех над успехом, постоянно подкрепляемые низкими оценками их работы учителем, это о ведет к нарастанию у них уверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, взаимооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.
Общение детей в начальных классах
Навыки межличностного общения у младших школьников, как правило, развиты недостаточно. Есть дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству,— они любят читать, собирать марки, клеить модели самолетов, сидеть и размышлять. Часть детей в своих отношениях со сверстниками использует не слишком удачные социальные стратегии. Ученикам начальных классов свойственны четыре типа подобного поведения: подлиза, клоун, псевдовзрослый и хулиган.
Подлиза доводит свою услужливость до крайности, старается добиться дружбы с помощью подобострастия, лести и прямого подкупа. Клоун готов «на ушах стоять», чтобы привлечь к себе внимание окружающих и вызвать одобрение. Псевдовзрослый — это ученик, которому не удалось добиться признания сверстников, поэтому он ищет общества старших и старается завоевать их внимание. Он становится любимцем учителей, но не потому, что хочет этого, а потому, что учитель — единственный человек, к сердцу которого он нашел ключик. Хулиган ищет компании младших и слабых детей, которых может терроризировать и подавлять. Справиться с равными ему не по силам, поэтому будет командовать теми, у кого слабая воля, или с теми, кто его боится. Обычно хулиган и подлиза находят друг друга, но это плохая дружба.
Половая дифференциация младших школьников в совместной деятельности
В условиях совместной деятельности дошкольников и младших школьников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказания (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше половины мальчиков (56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки своего поведения и своего намерения у них скорее всего носят случайный характер.
Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистичных» девочек в целом больше, чем мальчиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публику» демонстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы помощи, и в данном случае противоречия между вербальным и реальным поведением у них нет.
Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувеличена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.
Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказывается референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрослый наделяется свойством референтности.