Анализ исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов начального профессионального образования на уроках информатики. К проблеме самостоятельной работы студента в учебном процессе Психологические проблемы студентов при выполнении самос
Ботузова Юлия Владимировна,аспирант Кировоградскогогосударственногопедагогическогоуниверситетаимени Владимира Винниченка, г. Кировоград, Украина[email protected]
Организация самостоятельной работы студентов
с использованием технологий дистанционного образования
Аннотация. В статье осуществлен анализ проблем организации самостоятельной работы студентов с использованием технологий дистанционного обучения. Рассматриваются разные формы самостоятельной работы и возможностей их реализации в дистанционном курсе на базе Moodle.Ключевые слова: самостоятельная работа,процесс обучения, дистанционное образование, Moodle.
Использование кредитномодульной системы обучения при организации учебного процесса предполагает последовательную и основательную проработку студентами учебного материала, разбитого на отдельные модули как логически завершенные части теоретических знаний и практических умений по определенной учебной дисциплине. На каждый модуль отведено определенное количество кредитов, в которых измеряется объем учебной работы. Студенты, готовясь к различным видам занятий должны быстро ориентироваться в современном потоке учебной, научной и методической информации, уметь ее анализировать, критически осмысливать, выделять основные аспекты, логически структурировать, и тем самым демонстрировать умение самостоятельно приобретать и пополнять свои знания.Новые тенденции в образовании направлены на использование новейших технологий обучения, в частности дистанционного, начиная со школы. Дистанционное обучение целиком базируется на самостоятельной работе студентов и целенаправленном руководстве ею преподавателем.Целью статьи является исследование возможностей использования технологий дистанционного образования при организации результативной самостоятельной работы студентов при изучении учебных дисциплин и ее постоянного эффективного контроля в высших учебных заведениях.Современные исследования теории и практики развития самостоятельности студентов в процессе обучения В.Буряка, Н.Солдатенко, В.Ужика и др., организации самостоятельной работы студентов В.Андрущенко, Т.Лысянской, В.Лугового, О.Скрыпченка и др. свидетельствуют об актуальности темы.Самостоятельная работа является обязательной для каждого студента, определяется учебным планом и является важной составляющей процесса подготовки специалиста. В структуре учебной деятельности она занимает от трети до двух третей общего учебного времени. Организация самостоятельной работы имеет системный характер на протяжении всего времени обучения студентов. С целью оптимизации самостоятельной познавательной деятельности составляются индивидуальные планы работы студентов, выступают не только средством информирования студентов о необходимом объеме самостоятельно усвоенных знаний, но и позволяет правильно распределить учебное время и их индивидуальные усилия для достижения желаемого результата.Самостоятельная учебная деятельность рассматривается как целенаправленная специфическая деятельность субъекта, в которой без посторонней помощи усваивается социальный опыт, приобретаются знания, умения, навыки, и способствующая его саморазвитию и самосовершенствованию. Как и любая деятельность, самостоятельная учебная деятельность имеет свою структуру, которая включает: мотивацию, учебные задачи, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценку, которая переходит в самооценку. Такая деятельность побуждается конкретной целью, отражает представление субъекта о результатах деятельности и приобретает форму самообразования . Важным аспектом самостоятельной работы является то, что она решает не только учебные задачи, но и решает проблему саморазвития и самосовершенствования студента.К формам самостоятельной работы, предлагаемой студентам в традиционном обучении относятся: рефераты; конспектирование первоисточников, составление тезисов, плана обработанного материала; рецензирование, аннотирование, отзывы, выполнение тренингов, решение задач; составление схем, таблиц, диаграмм и пр.; расчетные, графические, расчетнографические работы, разработка тестов, дидактических материалов; самостоятельныеконтрольные работы, выполнение индивидуальных творческих задач, другие формы, которые соответствуют специфике факультета. В связи с тенденциями компьютеризации всех сфер деятельности человека также сегодня еще добавляется: работа с персональным компьютером, обработка программнопедагогического обеспечения; работы с электронными версиями дидактических материалов, поиск необходимой информации в сети Интернет.В современном учебном процессе студент выступает не простым потребителем информации, а творческим соискателем знаний. При этом задача преподавателя состоит не только в передаче информации в готовом виде, но и в поощрении студента к самостоятельной познавательной деятельности, в формировании у него навыков самостоятельности при получении знаний .Новыеподходы к организации обучения, а именно использование дистанционных технологий требуют существенного переосмысления и корректировки традиционных форм, и перевод их в дистанционные формы.Дидактические возможности и условия использования информационнообразовательных ресурсов и служб, мультимедийных средств в системе дистанционного обучения позволяют представить необходимую учебную информацию для самостоятельного изучения в виде гипертекста, использовать наглядные свойства звуковой, графической, анимационной и видео информации, способствующие лучшему усвоению материала .Все вышеперечисленные формы самостоятельной работы студентов можно реализовать в дистанционном курсе, например, на основе модульной объектноориентированной динамической учебной среды Moodle, которая предоставляет широкие возможности для внедрения элементов дистанционного обучения в образовательную систему вуза. При этом следует начать с составления индивидуального учебного плана работы студента, который легко реализовать в электронном виде, разбив объем учебной материала на содержательные блоки по темам или по неделям. Наличие таких учебных планов, позволяет студентам, самостоятельно выполняя работу, выявлять способности организовывать, планировать, регулировать собственную учебную деятельность, осуществлять самоконтроль и оценку ее результатов и собственных действий. Все в комплексе позволяет осуществлять самоуправление своей деятельностью. Самостоятельно управляя своей учебной деятельностью, студент выступает как самоуправляемая система.Механизм самоуправления действует таким образом, что студент как субъект управления сам себя рассматривает в качестве объекта. Он регулирует свои учебные действия, организовывает деятельность, рефлексивно относится к собственным действиям.Но стоит заметить, что, независимо от вида самостоятельной работы, которую выполняют студенты, как в традиционной, так и в дистанционной форме обучения, определенная роль остается и за преподавателем, т. е.осуществляется при наличии учителя (тьютора). Преподаватель должен ознакомить студентов с целью выполнения самостоятельных работ, трудоемкостью, сроками выполнения, методикой выполнения работ, формами контроля, критериями оценки качества выполненной самостоятельной работы. Предварительно преподавателю необходимо осуществить мониторинг уровня подготовки студентов, их умений и навыков, желания и потребности работать самостоятельно в процессе обучения в вузе (в случае дистанционной организации такой работы, также исследовать уровень развития навыков работы с компьютером, умений пользоваться сетью Интернет для учебных целей).Изучение теоретического материала в дистанционном курсе можно представить в виде электронной книги с удобной системой навигации: гиперссылками на отдельные разделы или параграфы книги, на термины и их толкование в словаре, на биографические данные ученых, имена которых встречаются в тексте книги и т. д.Кроме того, теоретический материал возможно представить в виде яркой презентабельной Интернетстраницы или презентации с использованием звукового сопровождения, с демонстрацией учебных анимационных или видеоматериалов. Ведь современные психологопедагогические исследованиях теории восприятия и усвоения различных видов информации и сторон влияния информационных технологий на эффективность учебного процесса (Л.Выготский, А.Леонтьев, В.Безпалько, И.Якиманскаяи др.) открывают огромный дидактический потенциал мультимедийных технологий, показывают, что компьютер имеет возможности развития творческих способностей у учащихся и обеспечивает усвоение ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации. При разработке такого теоретического материала, преподаватель может поставить перед студентами задачи, как и в традиционном обучении, написать реферат, законспектировать, составить тезисы или план обработанногоматериала, написать аннотацию или отзыв. При такой постановке задачи, необходимо проконтролировать её выполнение. В традиционном обучении преподаватель в таком случае лично встречается и общается со студентами, или проверяет наличие записей, конспектов. Вдистанционном обучении также достаточно возможностей для осуществления такого контроля. Это может быть требование: принять участие в форумеобсуждении, общаться в чате, или в условиях видеоконференции; прислать электронный вариант реферата, конспекта, тезисов, отзыва или аннотации на проверку учителю и др.Контроль результатов предполагает предоставление свободы субъекта учебной деятельности, которая обусловливается необходимостью вовремя представить результаты самостоятельной работы и, таким образом, отчитаться перед преподавателем. Такой контроль осуществляется в конце деятельности, когда сделанные студентом ошибки в ее процессе не исправлялись, а сам ход самостоятельной деятельности не корректировался. Это является недостатком такого контроля, хотя с другой стороны –существует материальный результат работы: ответ, реферат, конспект и т. д. Поэтому важно, чтобы во время обработки задания студент мог себя проверить и проконтролировать. В этом случае, дистанционные технологии имеют преимущество, ведь в структуру теоретического материала можно включить вопросы для самоконтроля, тесты для самоконтроля, которые работали в учебном режиме, т. е. давали бы возможность пройти тест еще раз, разобравшись и исправив свои ошибки, а также давали бы возможность учителю проследить за ходом выполнения задания студентами, проанализировать типичные ошибки, выявить пробелы в знаниях и т. п., и в конечном итоге объективно оценить результаты работы конкретного студента.После получения новых знаний, следующим шагом в обучении является формирование новых умений и навыков с использованием теоретического материала.В учебном процессе такая деятельность осуществляется на практических, семинарских, лабораторных занятиях, т.е. аудиторных занятиях. Дистанционные технологии также позволяют осуществить такие виды работы, но обычно в присущей им форме. В частности, это может быть урок, который студент должен пройти самостоятельно, с подсказками преподавателя, или даже без них. Это также может быть видеоурок в onlineрежиме, когда задействованы все участники курса и учитель, или запись урока, когда каждый участник собственноручно выбирает удобное для изучения материала время. Семинарское занятие может быть организовано в виде чата, семинара, вебинара, видеоконференции. При этом можно предоставить возможность участникам оценивать ответы и результаты работы друг друга. Также можно выбрать и асинхронную форму семинарского занятия в виде форума, где тематические сообщения и ответы не очень ограничены во времени.Для работы с использованием приобретенных знаний, умений и навыков очень часто преподаватели предлагают творческие задания, ведь они способствуют формированию умений использования знаний для решения соответствующих практических задач. К каждому творческому заданию преподавателю необходимо разработать нормативные требования, а для отдельных групп студентов, еще и учесть уровень творческой активности . При необходимости преподаватель должен провести консультацию по вопросам выполнения этих задач.Такая самостоятельная работа вызывает интерес, если заданиям присуща новизна, когда предлагается исследование с использованием новых методов исследования или измерения, она предполагает активную мыслительную или практическую деятельность, связанную с поиском наиболее рациональных способов выполнения предложенных заданий, анализом результатов работы и написанием отчета.Таким образом, организация самостоятельной работы является эффективным средством активизации творческой самостоятельности студентов. Самостоятельность и активность студентов тесно связаны, поскольку самостоятельность –высшая форма активности, которая определяется характером и способом деятельности студентов. Основа самостоятельной работы студентов –сознательный подход студента к процессу обучения, то есть высшая степень мышления.На каждом этапе самостоятельной работы студентов необходимы четкий своевременный и эффективный контроль и проверка усвоения знаний, а также уровня сформированности умений и навыков, развития способностей. Контрольные мероприятия позволяют определить, насколько студенту удались попытки самостоятельно решать определенные учебные задачи.По завершению изучения содержательного модуля преподаватель должен осуществлять итоговый контроль и оценку результатов деятельности студентов. Это обычно проводится в форме:собеседования, проверки конспектов, защиты рефератов, проверки письменных индивидуальных заданий, коллоквиума, научнопрактической конференции, защиты проектов и презентаций, комплексного тестирования, контрольной работы и т. п.Эти формы работы актуальныкак в традиционном, так и в дистанционном обучении.Но исследования показывают, что осуществление контроля преподавателем не всегда решает проблемы оптимизации самостоятельной учебной деятельности студентов. Только контроль, переходящий в самоконтроль, оценка, переходящая в самооценку, обеспечивают эффективность самостоятельной работы.Необходимо, обратить внимание на то, что контроль, осуществляемый в дистанционном курсе, является более объективным и справедливым, потому, что тьютор (преподаватель, который общается со студентами в курсе) очень часто лично не знаком с пользователями учебных ресурсов курса. Для обеспечения глубокой мотивации к самостоятельной работе, необходимо включить в итоговую оценку по дисциплине модуль самостоятельной работы, при условии, что только положительная оценка по этому модулю будет необходимым условием допуска к семестровому контролю по данной дисциплине.Итак, самостоятельная работа студентов –это особая форма учебной деятельности, направленная на формирование самостоятельности студентов и усвоения ими совокупности знаний, умений, навыков, осуществляемых по условиям введения соответствующей системы организации всех видов учебных занятий. Она дает возможность приблизить учебную деятельность к будущей профессии через системы типовых заданий по специальности и по конкретной дисциплине, то есть реализовать профессионализацию обучения.Проанализировав возможности осуществления организации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений в форме дистанционного курса, можно сделать выводы, что такая форма самостоятельной работы способствует более углубленному изучению студентами теоретического материала учебной дисциплины, формирует умение поиска оптимальных вариантов ответа, решений, навыки научного исследования; развивает навыки работы с электронными учебниками, первоисточниками, формирует умение пользоваться современными средствами получения информации; позволяет студентам осуществлять самоконтроль на каждом шаге изучения материала, получать консультацию преподавателя, или услышать мнение другого участника курса. Преподавателям это позволяет осуществлять систематический контроль за ходом выполнения студентами графика самостоятельной работы, осуществлять анализ допущенных ошибок, выполненных работ и давать им предварительную и итоговую оценку, видеть и объективно оценивать активность и результативность студентов в курсе.
Ссылки на источники1.Клочек Л.В. Психологічні аспекти організації самостійної роботи студентів // Самостійна робота студентів та її інформаційнометодичне забезпечення: проблеми, досвід, методика: Методичний вісник. –Випуск 2. –Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2009. –С. 18–26.2.СтепкоМ.Ф., БолюбашЯ.Я., ЛевківськийК.М., Сухарніков Ю.В. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Освіта України. –2004. –10 серпня. –С. 60–61. 3.ПолатЕ.С., БухаркинаМ.Ю., Моисеева М.В.Теория и практика дистанционного обучения. –М.: Академия, 2004. –416 с.4.Клочек Л.В.Указ. соч.5.Биков В.Ю., Кухаренко В.М., Сиротенко Н.Г., Рибалко О.В., Богачков Ю.М. Технологія створення дистанційного курсу. –К.: Міленіум, 2008. –324 с.
Botuzova Yulia,PhD Student, Kirovohrad Volodymyr Vynnychenko State Pedagogical University, [email protected] of independent students’ work with the use of the distance education technologiesAnnotation. The author carries out the analysis of problems, connected with the organization ofindependentstudents’ work with the use of distance education. The author views the different forms of independent work and possibility of their realization in the distance course on the base Moodle.Keywords: independent work, learning, distance education, Moodle.
Актуальность данной проблемы определяется необходимостью оптимизации противоречия, сложившегося между требованиями рынка труда к формированию социально востребованной и конкурентно способной личности и недостаточным уровнем подготовки высокопрофессиональных и компетентных специалистов в вузе. С целью разрешения указанной проблемы, сегодня в нашем обществе предпринимаются важные шаги по модернизацию образования в высшей школе, путем введения в него многоуровневой системы обучения, новые образовательные стандарты, в основу которых кладется компетентностный подход, предполагающий переход от так называемой «знаниевой» парадигмы к системно-деятельностной, творческой работе студента. При этом в соответствии с указанными документами важнейшим компонентом образовательного процесса в вузе, позволяющим продуктивно формировать профессионально значимые компетенции становится самостоятельная работа учащегося. Проблемы самостоятельной работы студента в вузе находят свое освещение в научной и методической литературе. Эти проблемы исследуют Л.А. Половникова, В.Г. Осмоловская, Т.И. Шамова, П.Б. Есипова. Особенности самостоятельной работы в рамках реализации компетентностного подхода, проблемы смещения влияния внешней информационной сферы во внутреннюю, на позицию формирования самим студентом собственной внутренней сферы в условиях переживания практического опыта анализируют А.С. Косогова, М.В. Дьякова и др. Однако в указанной литературе, к сожалению, пока еще недостаточно освещены проблемы и особенности самостоятельной работы студента в контексте внедрения в практику вузовской жизни системы многоуровневой подготовки и образования студентов. В свете новой ситуации, актуализации проблемы непрерывного образования, сокращения аудиторных занятий, перехода от «слушания» лекций и увеличения доли самостоятельной работы, радикально меняется логическая схема «преподаватель-студент». На первый план выходит студент, он должен занять ведущее положение, а преподаватель становится его ведомым, консультантом, тьютором. В новых условиях задача преподавателя – повысить в значительно большей степени чем прежде, роли самого учащегося в образовательном процессе, развитие лучших качеств студента, его творческие способности, научить навыкам самостоятельно анализировать полученную информацию, приемам и методам самообразования, обогащения научного багажа. Для достижения этих целей, он должен так организовать учебный процесс и деятельность учащихся, чтобы они действовали в ходе выполнения тех или иных целей и задач, как бы вне его непосредственного участия и вне руководства ими. Добиться же этого возможно, если студенты серьезно и целеустремленно и самостоятельно выполняют учебные задания совместно с преподавателем, выступающего в роли консультанта, направляющего их работу в нужное русло .
Успешность организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода к образованию, требует создания как внешних условий (учебные планы, учебные пособия, учебники, активные формы и технологии занятий и т д.) так и учета внутри-личностных факторов студента в процессе учебной деятельности – мотивация, цели, эмоциональные и поведенческие установки, способные стать серьезным препятствием в профессиональном и личностном развитии . В научной литературе отмечается, что самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у учащегося устойчивой заинтересованности и желании его в получении знаний. При этом наибольшей побудительной силой обладает внутренняя мотивация, которая исходит от самой деятельности. Здесь можно говорить об интересе к учению и созданию условий для успешного развития интеллектуальных умений студента, когда восприятие новой информации вызывает положительные эмоции, а сама деятельность побуждает учиться . Проблемы самостоятельной работы, особенности ее проведения на основе компетентностного подхода были рассмотрены нами в ходе проведенного многоэтапного социологического исследования «Оптимизация учебно-воспитательного процесса студентов первокурсников в период их адаптации к учебе и труду в вузе» (2009-2014гг). Объектом изучения явились коллективы факультетов педагогического, филологического, психологии и социологии (СОГУ им. К.Л. Хетагурова), агроэкономического, механизации сельского хозяйства, автомобильного (Горский государственный аграрный университет), горно-геологического, экономического и управления (Северо-Кавказский горно-металлургический институт (ГТУ). В ходе исследования были использованы методы анкетного опроса, интервью с экспертами (Опрошено 355 респондентов, интервью 25 экспертов), анализировались статистические документы по изучаемой проблеме. Цель исследования: получить информацию о реальном состоянии учебного процесса, роли и места в нем деятельности по организации самостоятельной работы с первокурсниками в процессе их адаптации в условиях обучения в вузе и выработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса. Гипотезы исследования:
1. Предположение о том, что в современных условиях большинство из студентов поступают в вузы не по призванию и интересу к специальности, а по мотиву поступить куда-то, чтобы по окончании учебного заведения найти высокооплачиваемую работу и сделать достойную карьеру.
2. Мера осознания студентом главной особенности вузовского образования-усвоение основ самоуправления собственной индивидуальной учебной деятельностью, необходимости самообразования и саморазвития.
С целью проверки ложности или истинности нашей первой гипотезы о мотивах выбора профессии в анкеты был включен вопрос об отношении первокурсников к избранной профессии. Результаты опроса показали, что выбрали специальности, исходя их интереса к будущей профессии – 49,2% из студентов-гуманитариев и 51,5% из естественно-технических факультетов, «желание получить высшее образование независимо от специальности» 31,7% гуманитариев, 35,7% из естественно-технических наук, престижность выбранной профессии – 9,0% из гуманитариев, 10% из естественно-технических наук и др. Искренность ответов студентов на вопрос о выборе профессии студентами-первокурсниками уточнялся в анкете контрольным вопросом о том, каковы основные мотивы учебной деятельности их. На данный вопрос студентами даны ответы: «стать высоко квалифицированным специалистом» – 20,1% (студенты-гуманитарии), 31% (студенты естественно-технических профессий); «получить диплом о высшем образовании» 49,0% из студентов-гуманитариев, 43,0% – студентов естественно-технических профессий, приобрести глубокие и прочные знания – 37,2% студентов-гуманитариев; 41,0% студентов естественно-технических факультетов. Как это видно из данных опроса о мотивах избранных профессий студентами, они не полностью подтвердили нашу гипотезу. Однако, судя по ответам данными респондентами, процент тех из них, которые избрали профессию ради того, чтобы лишь получить диплом о высшем образовании, достаточно высок – это 39,3% из гуманитариев и 35,7% из студентов естественно-технических специальностей. С целью проверки другой выдвинутой нами гипотезы о мере осознания студентом-первокурсником главной особенности вузовского образования – овладение методами и способами самоуправления собственной индивидуальной деятельности, выявлялось мнение студентов об эффективности форм и методов, используемых в учебном процессе вузов, их нацеленность на приобщение учащихся к активной познавательной деятельности, оказании им помощи в овладении рациональными приемами усвоения знаний, организации их самостоятельной работы. Данные опроса показали следующее. На основе собственного небольшого опыта за первый год обучения – 87,0% из студентов подтвердили существование различий между учебой в общеобразовательной школе и в вузе. По их мнению, учеба в вузе характеризуется следующими отличительными чертами – это: в вузе необходима самостоятельная работа по переработке и применению научных знаний; во-вторых, восприятие и запечатление в памяти изобилия трудного материала, осмысление его; в-третьих, подготовка к занятию требует выделение в задании существенного, концентрация на нем в рамках таких форм обучения как лекция, при одновременном конспектировании и обдумывании услышанного. Эти отличительные черты, характеризующие учебу в вузе, в сравнении со средней школой, они являются отчасти также реально существующими факторами, из-за которых у первокурсников возникают проблемы и трудности. Однако все же на первое места в качестве трудности 51,0% из опрошенных студентов ставят неумение планировать и распределять время, что становится крайне важным для них в связи с перестройкой на новый ритм и необходимостью непрерывной учебы и продолжение самостоятельных занятий также вечерами. Почти в такой степени трудности отмечается студентами проблема переключения и распределения внимания на занятиях. Так, студентам трудно ухватить наиболее существенные научные положение при быстром чтении лекции, поскольку они не успевают делать записи содержания лекций, ухватывая из услышанного и сделать записи лишь некоторые из главных мыслей (40,0%.) из гуманитариев и 24,0% из представителей естественно-технических профессий опрошенных студентов, с сожалением отмечают, что не располагают числом нужных, действенных учебных методов, необходимых в самостоятельном познании и усвоении учебного материала. 61,0% из студентов указали, что им только случайно стало известно о наличии рациональных методов в процессе обучения. Причем эти сведения касаются, прежде всего, таких видов работ, как работа в библиотечных каталогах, эффективной записи лекций, составление конспектов, написание рефератов и др. «Дают ли вам преподаватели советы о том, как рационально учиться в рамках балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов». Из опрошенных студентов 46,0% дали на данный вопрос утвердительный ответ – «да», 43,0% указали – «редко». Отвечая на вопрос о том, какие советы дают преподаватели учащимся, респонденты из студентов отметили: как готовится к семинарским занятиям с книгой, рациональной читать ее – 8,0%; как составлять конспект – 13,0%; как рационально запомнить прочитанный и изученный материал – 24.0%; как готовится к контрольным работам – 22,0%; как писать рефераты – 22,0%; как писать курсовую работу – 21,0%. Показательно, что 55,0% из студентов ожидают от преподавателей руководства выполнением конкретных заданий и упражнений, 44,0% из студентов считают, что уже к началу учебы в вузе должны даваться соответствующие указания .
Как это видно из анализа, имеются существенные проблемы у студентов в учебном процессе вуза. Одни из них связаны с мотивом поступления в вуз-достаточно высок процент лиц,. которые поступили в вуз ради получения диплома, около трети из опрошенных, однако значительна и количество студентов, выбирающих вуз по интересу из студентов-гуманитариев (40,0%) и из студентов в естественно технических специальностей (24,0%), испытывающих затруднения в организации и овладению новыми методами учебно-познавательной деятельности, что вполне может вести к неудовлетворенности в учебно-профессиональной деятельности и сомнению в правильному выбору профессии. Как в первом, так и во втором случае возникает необходимость принятия целенаправленных действий по совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов, в частности, создания у учащихся в рамках курсов «Введение в профессию» положительного представления об избранной профессии, важности общественной значимости и привитие любви к ней. Учитывая различия в методах обучения, имеющиеся между средней и высшей школой, следует обратить особое внимание на формирование у студентов, в особенности, первокурсников умений и навыков учебно-познавательной деятельности, которые позарез нужны в вузе для успешного овладения вузовской программой. Важно, чтобы при этом организация самостоятельной работы основывалась не только на базе теории, а имела практическую направленность, велась с учетом личностных качеств и умений обучаемых, чтобы студент органически «врастал» в деятельность, создавая целостную, системную профессиональную подготовленность будущего специалиста.
УДК 378.14
Муренцева И.К., Хохлов В.И.
Проблемы организации самостоятельной работы студентов
Постановка проблемы. Одной из составляющих Болонского процесса , к которому Украина присоединилась в 2005 году, является увеличение числа часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, при одновременном сокращении часов аудиторных занятий.
Считается, что специалист с высшим образованием должен постоянно самостоятельно совершенствовать свои знания, чему соответствует концепция непрерывного образования, согласно которой человек должен учиться, как минимум, 20-25 лет. Имеется в виду, что студент должен получить навыки самостоятельного овладения знаниями, их пополнения и обновления. Сейчас из общего числа часов, отводимых, например, на изучение физики в Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), самостоятельная работа составляет в среднем от 52% до 58%.
Вообще говоря, исходя из концепции непрерывного образования, это правильно. Специалист с высшим образованием должен учиться и пополнять багаж своих знаний всю жизнь. А для этого необходимо уметь самостоятельно приобретать знания. Все это правильно, но только в идеале. Эта благая цель наталкивается на препятствие: студенты не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно. Этому их не научили в школе. Особенно трудно им овладеть знаниями по физике. Это связано с низким уровнем преподавания физики в средних учебных заведениях и в высших учебных заведениях 1-го и 2-го уровней аккредитации. Физика не входит в число обязательных предметов для выпускных экзаменов в этих учебных заведениях. Кроме того, она исключена из дисциплин вступительных экзаменов в высшие учебные заведения 3-го и 4-го уровней аккредитации (здесь приятное исключение – военно-инженерные вузы и некоторые факультеты инженерных ВУЗов). Все вышесказанное объясняет падение интереса к изучению физики в школе и соответствующее снижение уровня подготовки будущих студентов.
То же самое можно сказать и о многих других учебных дисциплинах.
Увеличение числа часов самостоятельной работы отвечает интересам руководителей вузовского образования, поскольку это позволяет сократить расходы на образование за счет сокращения профессорско-преподавательского состава. Такой подход приводит к отрицательному отношению преподавателей к расширению самостоятельной работы студентов.
Из общего числа часов, отводимых на изучение дисциплины, которые включаются в учебную программу и отмечаются в зачетных книжках студентов и в приложении к диплому, часы самостоятельной работы чаще всего являются фикцией. Реально активно могут быть использованы только часы аудиторных занятий (42-48% от общего числа часов), да и то при условии, что студент посещает все виды занятий и при этом активно участвует в учебном процессе.
Студенты очень часто воспринимают часы, отводимые на самостоятельную работу, как свободное время. Это означает, что необходима большая воспитательная работа среди студентов для осознания ими важности такого вида обучения, как самостоятельные занятия.
Именно на младших курсах при изучении фундаментальных дисциплин, к которым относится и физика, студент должен получить не только глубокие и прочные знания, но и умения и навыки применения их на практике, должна формироваться готовность к профессиональной деятельности. Трудности обучения на первых курсах объясняются, в основном, отсутствием у студентов сформированных навыков самостоятельной работы.
Отсюда следует вывод, что самостоятельной работе студентов нужно учить, чтобы время самостоятельной работы было временем активной учебы.
При уменьшении числа часов аудиторных занятий некоторые вопросы изучаются на лекциях и практических занятиях в очень сокращенном виде, а некоторые и вовсе не изучаются, а предлагаются студентам для самостоятельного изучения. Не имея навыков самостоятельной работы, студенты не в состоянии разобраться в таких вопросах. Времени, отведенного преподавателю на консультации, совершенно недостаточно для того, чтобы помочь студентам в овладении учебной программой дисциплины.
^ Анализ последних исследований и публикаций. На современном этапе возникает необходимость поиска новых технологий и методов преподавания. Одной из таких технологий является так называемое модульное обучение или модульно-рейтинговая система (МРС), идея которой возникла в 50-60-х годах XX века .
МРС соединяет в себе дискретность целей обучения, гибкую структуру учебного материала, дискретность и многоступенчатость контроля результатов обучения.
Основные дидактические принципы «традиционной» педагогики – активность; наглядность; систематичность и последовательность; доступность; связь теории с практикой – с помощью МРС дополняются новыми принципами: оперативности и гибкости; непрерывности и открытости; высокой эффективности и качества обучения; индивидуализации процесса обучения; ориентированности на конечный результат. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов обсуждены в статье .
^ Постановка задачи. Рассмотреть проблемы организации самостоятельной работы студентов. Предложить усовершенствованные ранее известные и новые методы организации и контроля самостоятельной работы студентов с учетом мнения студентов об этих методах.
^ Изложение основного материала. Модульно-рейтинговую систему обучения, которая достаточно эффективно проявила себя в высших учебных заведениях мира, необходимо разрабатывать и внедрять в практику в Украине. Это приводит к необходимости:
по-новому компоновать учебный материал, создавая модульный образ дисциплины;
разработать и предложить студенту разнообразные и альтернативные формы контроля;
создать систему оценивания качества знаний по более дифференцированной шкале для повышения точности оценки.
определить направление самостоятельной работы студентов;
дать студентам необходимые методические указания;
обеспечить независимое обучение студента в рамках программы.
Для оценки развития личности можно выбрать такие показатели: предметная оценка знаний студента, сложность выполненных заданий, творческая активность в процессе учебы, ведение конспекта, посещение лекций и лабораторно-практических занятий, срок сдачи модульных заданий, участие в научно-исследовательской работе и другие индивидуальные критерии.
На кафедре общей и экспериментальной физики УИПА разработаны и изданы методические пособия по изучению теоретического материала и по практическому решению физических задач.
Общая физика в УИПА изучается студентами инженерных и инженерно-педагогических специальностей, в основном, на протяжении трех семестров, поэтому весь курс разбивается на три части:
I часть - Механика. Молекулярная физика и термодинамика.
II часть – Электричество и магнетизм. Колебания и волны.
III часть – Основы квантовой физики. Атомная и ядерная физика.
Изданы учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов - модульные задания по I, II и III частям курса физики.
I и II часть содержат по 3 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в каждый из которых включено 5-6 задач.
В III части 2 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в которые включены 6 и 7 задач соответственно. Таким образом, уже в начале семестра каждый студент получает индивидуальные задания для самостоятельной работы. Выполнение этих индивидуальных модульных заданий оценивается при выставлении аттестационных оценок (обычно на 6-й, 11-й и 16-й неделях семестра).
Для более полной и объективной оценки знаний и умений студента необходим контроль выполнения домашних модульных заданий. При этом неминуемо возникает необходимость личного общения преподавателя и студента, так как преподаватель должен убедиться в самостоятельном выполнении студентом задания (или, на худой конец, в том, что студент разбирается в представленном им решении модульных заданий). Довольно часты ситуации, когда студент не знает ни формулировок использованных законов, ни даже смысла буквенных обозначений величин, входящих в формулы.
Как показывает опыт зарубежных стран, следует ввести в расписание такой вид занятий как «самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя», который должен учитываться в нагрузке преподавателей.
Очевидно, это предложение встретит возражения со стороны администрации ВУЗов и Министерства образования и науки, поскольку его реализация потребует дополнительных средств. Но если мы стремимся к повышению качества специалистов с высшим образованием, то нельзя экономить на образовании, иначе будет невозможно конкурировать не только с развитыми странами, но и со странами так называемого третьего мира. Нужно помнить пословицу: «Скупой платит дважды».
На таких занятиях студенты могут получить индивидуальную или групповую консультацию преподавателя по сложным вопросам учебной программы дисциплины и сдать индивидуальные домашние модульные задания.
Для экспресс–контроля знаний и самостоятельной работы студентов могут служить тестовые задания. На кафедре физики УИПА подготовлены и изданы задания к тестовому контролю (по трем темам в каждом из трех семестров). Эти задания индивидуальны: по каждой теме имеется 30 вариантов. Каждый из вариантов содержит 5 заданий, три из которых обычно представляют вопросы, на которые нужно выбрать правильный ответ из предлагаемых четырех ответов. Два других задания – это простые задачи, решение которых позволяет проверить, насколько студент ознакомлен с основными явлениями и законами физики.
В учебном процессе принимают участие две стороны: обучающие и обучаемые. А все новации в образовании, новые методы обучения создают либо сами обучающие, либо чиновники от образования. При этом редко принимается во внимание мнение обучаемых.
Мы провели опрос студентов с целью узнать их мнение о некоторых нововведениях в сфере образования. Не претендуя на научную строгость результатов опроса, приведем некоторое обобщенное отношение студентов к проблемам организации учебного процесса и самостоятельной работы.
По мнению студентов, самым главным «плюсом» модульно-рейтинговой системы является более четкое структурирование, в отличие от традиционных технологий обучения, учебного материала – разбиение его на несколько составляющих (модулей), а также проверка знаний в соответствии с этим разбиением. При этом студент, так или иначе, вынужден учиться в течение всего семестра более равномерно, а не только во время экзаменационных сессий.
Модульно-рейтинговая система предусматривает выставление оценки экзамена или зачета, исходя из среднего арифметического оценок за каждый из модулей данного семестра. Таким образом, модульно-рейтинговая система позволяет студенту, при условии, что оценка его удовлетворяет, не сдавать экзамен или зачет.
В случае же, если оценка не удовлетворяет студента, он имеет возможность улучшить ее, сдав экзамен или зачет по данному предмету.
Возможность выставления оценки по результатам сдачи модулей позволяет сдавать экзамен (зачет) по тому или иному предмету экстерном.
Модульно-рейтинговая система повышает качество знаний по отдельным темам, так как объем изучаемого материала существенно меньше, чем за весь семестровый курс.
Модульно-рейтинговая система позволяет уже на протяжении семестра, а не в ходе экзаменационной сессии, выявить неуспевающих студентов. Это помогает в работе деканатам и преподавателям-воспитателям.
В модульно-рейтинговой системе отсутствует ярко выраженная карательная функция неудовлетворительных оценок. Модульно-рейтинговая система направлена на стимулирование достижений студента, а не на фиксацию его незнания.
Принцип модульности помогает сделать обучение более дифференцированным. Оно учитывает индивидуальные особенности студентов и направлено на оптимальное интеллектуальное развитие каждого студента посредством структурирования учебного материала, подбора форм, приемов и методов обучения, соответствующих типологическим особенностям студентов.
При использовании модульно-рейтинговой системы существенно увеличивается возможность так называемого глубокого погружения. Дело в том, что традиционные методы обучения используют только часть умственных механизмов студента и при этом самую слабую – пассивное внимание, логическую память и логическое мышление. При глубоком погружении начинают работать все основные механизмы психики: обостряются чувства, активно работают образное и логическое мышления, образная и логическая память, сознание и подсознание, воля и разум.
Главной отрицательной чертой модульно-рейтинговой системы считают увеличение объема изучаемого материала, отведенного на самостоятельное изучение. Не каждую тему по таким предметам, как высшая математика, физика или информатика, студент может самостоятельно усвоить без помощи преподавателя.
Значительное сокращение количества практических, лекционных и лабораторных занятий может привести к недостаточному усвоению той или иной темы, а, возможно, именно эти знания пригодятся при изучении других дисциплин или при выполнении конкретной работы.
Рейтинговая система, как таковая, мало эффективна. Студенты не стремятся занимать первые места в группе, на специальности или факультете. Основное внимание преподавателей обращено на неуспевающих студентов. Следовало бы каким–то образом поощрять отличных студентов.
Отрицательно отношение студентов к контролю знаний с помощью тестирования. Они считают, что не по всем дисциплинам тестирование дает объективный результат. Применение тестов при оценке знаний по физике нельзя считать эффективным. Студент может знать ту или иную формулу или закон, но не иметь никакого представления, как применить эти знания при решении той или иной конкретной задачи. То же самое относится к таким дисциплинам, как высшая математика, информатика, начертательная геометрия и другие технические дисциплины. Проверка знаний посредством тестирования более приемлема для гуманитарных дисциплин.
Следовало бы не сосредотачивать выставление аттестационных оценок по всем дисциплинам на одной неделе. Нужно учитывать график изучения каждой дисциплины, следя за расписанием лекций, практических и лабораторных занятий. По возможности оценивать знания за кредит (поскольку сейчас начинает внедряться кредитно-модульная система). Это позволило бы снять пиковую нагрузку на студентов во время аттестационных недель.
Полезно было бы проводить экзамен по всему семестровому курсу для всех студентов. Это поможет установить прочные логические связи между отдельными темами, входящими в разные модули.
В начале семестра преподаватель выдает список литературы изучаемого в данном семестре материала и список вопросов, разбитый на несколько частей, в соответствии с количеством модулей в данном семестре. Вопросы можно также разбить на части, в соответствии с оценкой, на которую претендует студент. При сдаче каждого из модулей преподаватель задаёт один из предложенных к самостоятельному изучению вопросов. Вопросы на оценку «3»: базовые термины или формулы. Вопросы на оценку «4» или «5» могут предполагать краткое изложение той или иной темы, с выводом отдельных формул, наличием примеров и т.д.
В начале каждой лекции преподаватель диктует список литературы, в которой студенты смогут найти материалы данной лекции, и список необходимых терминов и формул (если предмет относится к техническим), которые студенту необходимо выписать в «Словарь терминов и формул». Заполняя «Словарь терминов и формул», студент тем самым повторяет изученный на лекции материал, что способствует запоминанию данного материала и позволяет развивать не только слуховую, но и зрительную память. На протяжении семестра преподаватель предлагает студентам несколько самостоятельных работ: материалы к самостоятельной работе студент должен представить в виде конспекта или в виде тезисов в тетради для лекционных занятий. Тетрадь для лекционных работ и наличие «Словаря терминов и формул» проверяется в конце семестра или на аттестационных неделях.
В начале изучения материала модуля студенту выдается «Конспект самостоятельных работ студента», который проверяется на аттестационной неделе. Конспект может иметь вид таблиц, которые студенту необходимо заполнить, или материала с пропущенными терминами, словами и т.д. К каждому конспекту прилагается список литературы. Такой конспект можно использовать как для гуманитарных, так и для технических дисциплин. При этом представление материала в виде схем и таблиц позволяет студенту легче воспринимать изучаемый материал и ориентироваться в нём.
Ведение контроля над самостоятельной работой студентов может осуществляться с помощью рейтинговой системы. При этом в виде поощрения лучших студентов могут выступать «забытые» грамоты, похвальные письма родителям, доски почёта и т.д.
Данная статья посвящена проблемам организации самостоятельной деятельности учащихся, которая освещается в литературе. В статье проведен анализ основных материалов, касающихся этой проблемы.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Статья на тему:
Проблема организации самостоятельной работы учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.
Выполнил учитель истории и обществознания
ГБОУ СОШ №447 Курортного р-на СПб
Корогодина Е.А.
Проблемы самостоятельной работы учащихся поднимаются в педагогической литературе достаточно давно. Из истории педагогики известно, что уже древнегреческие ученые занимались этой проблемой (Сократ, Платон, Аристотель). Они глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Их исследования получают свое дальнейшее развитие в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. В трудах Я.А. Коменского впервые были разработаны организационно-практических вопросы вовлечения школьников в самостоятельную деятельность.
На уровне научных исследований эта тема в отечественной науке начинает активно разрабатываться в советский период.
Основой для исследований послужила общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. Ее исходной идеей является то, что формирование всех основных психических процессов и функций личности происходит в деятельности и посредством деятельности . Поэтому процесс обучения также следует рассматривать как организацию процесса познавательной деятельности школьников, важнейшим условием эффективности которого является развитие способности учеников к самостоятельной деятельности.
Советскими учеными были разработаны вопросы о сущности самостоятельной деятельности, ее виды, структура, описание, условия организации.
Ученый-дидакт П.И. Пидкасистый выделил несколько направлений изучения проблем самостоятельной работы в психолого-педагогических исследованиях. Одно направление – разрабатывает общие подходы к проблеме. Эти исследования были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. В частности, Б.П. Есипов (60-е гг. ХХ в.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. Ученый отмечал, что роль самостоятельной работы школьников возрастает в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование способности к творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией .
Другое направление связано с исследованиями видов самостоятельной работы и способов ее организации. В рамках этого направления ставится и в значительной степени решается проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании .
Термин «самостоятельная работа» по-разному трактовался и трактуется в психолого-педагогической литературе. Наиболее распространенной является трактовка понятия «самостоятельности» как характеристики деятельности ученика, данная В.Н. Орловым: «Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи» .
Представляется, что в данном исследовании наиболее приемлемы подходы к понятию самостоятельной работы школьников А.И. Зимней, так как они позволяют лучше проследить проблему организации самостоятельной работы средствами УМК.
По определению ученого самостоятельная работа является целенаправленной, внутренне мотивированной, структурированной самим учеником видом деятельности. Её «выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания» .
В данном подходе принимаются во внимание единство следующих составляющих самостоятельной деятельности: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.
Под самой «самостоятельной деятельностью» понимается субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность. Ее компоненты – цель, ведущая потребность, мотивация и способы реализации личностно обусловлены.
Под «самоактивацией» понимается внутренняя мотивация деятельности.
Под «самоорганизацией» – понимается свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.
Необходимым компонентом деятельности, без которого невозможна эффективность самостоятельной работы, автор считает также «самоконтроль».
А.И. Зимняя акцентирует внимание на том, что самостоятельная работа связана с процессом обучения и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности в школе. А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке . Это мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время.
Аналогичным образом подходит к пониманию сущности самостоятельной работы П.И. Пидкасистый. Ученый пишет: «Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации» .
Следовательно, эффективность решения задач, формирование способности учеников к самостоятельной работе во многом определяется качеством организации управления самостоятельной познавательной деятельностью учеников. И важное место в этом процессе отводится такому методическому обеспечению деятельности учителя и учеников, которое позволит максимально развивать способность школьников работать самостоятельно.
В методической литературе проблема самостоятельной работы учащихся в обучении истории рассматривается в общих трудах и отдельных публикациях.
Первым ученым, начавшим специальные исследования в области самостоятельной работы учащихся в обучении истории, был Н.Г. Дайри. Он же первым ввел понятие проблемного обучения. Автор ставил задачей своего исследования разработку «целесообразных форм и содержания самостоятельной работы, которые повышают активность познавательных процессов и эффективности обучения» . Ученый трактовал самостоятельность в широком смысле слова – как свойства характера, мышления, побуждения, человека в целом» .
Н.Г. Дайри исходил из того, что сущность самостоятельной работы определяется не структурой урока, а характером заданий, выполняемых учащимися. При этом наиболее ценными являются те из них, которые ставятся самими учащимися» .
Н.Г. Дайри, в первую очередь, рассматривал самостоятельную деятельность в широком смысле, как самостоятельность мышления школьников в решении задач. Путь развития мыслительной самостоятельности он видел в проблемном уровне обучения. Эти идеи продолжил развивать И.Я Лернер, который дал классификацию методов по этапам мыслительной деятельности учащихся: объяснительно - иллюстративный метод, репродуктивный метод, частично-поисковый метод, метод проблемного изложения, исследовательский метод .
Проблемы самостоятельной работы в процессе уроков нашли свое отражения в общих трудах, например в учебном пособии «Методика преподавания истории в средней школе» . Его авторы указывают на возможность организации самостоятельной деятельности учащихся при обучении во время работы с текстом учебника, историческим или государственным документом, наглядными пособиями, материалами периодической печати и т.д. Они отмечают, что благодаря такой организации обучения у учащихся формируются и закрепляются умения анализировать и выделять главное, обобщать и сравнивать, делать вывод, вырабатываются умения извлекать информацию из текстовых и внетекстовых компонентов учебника и других источников .
Проблемы самостоятельной работы также рассматривались в пособии «Методика преподавания истории в школе». Автор ставит там проблему управления самостоятельной работой учеников на уроках путем постановки соответствующих заданий школьникам , а также ставит задачи введения в методический аппарат учебника вопросов и заданий, которые были бы направлены на самостоятельную мыслительную деятельность учащихся .
Студеникин М.Т. предложил следующее понятие самостоятельности: «деятельность, имеющая цель, конкретное задание, с четким определением формы выражения и проверкой результата, обязательную для выполнения каждым учеником, получившим задание». Самостоятельная работа, по словам, автора возможно только в случае коллективной организации труда, необходимо вводить дифференциацию обучения. «Это – группировка учащихся на основании таких сходных индивидуальных особенностей, как способности, интересы и т.д.» . Здесь также не обойтись без учета уже имеющихся умений у учащихся, без учета их исторических знаний, познавательных возможностей.
В последнее десятилетие в методической литературе стали рассматриваться проблемы использования деятельностного подхода в историческом образовании Н.Н. Лазукова дает краткое определение деятельностному подходу в исследуемой области. Автор отмечает, что «деятельностный подход предполагает такую организацию обучения, при которой ученик осваивает учебное содержание в процессе своей непосредственной работы с различными источниками знаний о прошлом» .
Переход на эту модель обучения предполагает принципиальные изменения в отборе предметного содержания; в планировании учебного процесса; в формах и методах обучения; в средствах обучения; в способах оценки достижений учащихся» . Ставится задача создания методического сопровождения деятельности учителя и учащихся в учебном процессе.
При изучении методической литературы мы выяснили, какие вопросы по вопросу организации самостоятельной деятельности учащихся могут служить основой данного исследования:
Разработка форм и содержания самостоятельной работы для повышения активности познавательного процесса и эффективности обучения. Достигается это путем разработки определенных вопросов и заданий;
Для организации эффективной самостоятельной деятельности учащихся необходимо организовывать работу с текстом учебника, историческими и государственными документами, наглядными пособиями;
Для правильной организации самостоятельной работы необходимо ставить перед учащимися вопросы и задания, которые будут помогать управлять самостоятельной деятельностью;
Для развития самостоятельной деятельности учащихся необходимо привлекать художественное творчество, исследовательскую работу учащихся;
Понятие деятельностного подхода – это освоение учебного содержания в процессе работы учащихся с источниками.
Параллельно с разработкой общих подходов к проблеме организации самостоятельной деятельности учащихся разрабатывался вопрос о типах уроков и видах их деятельности. Ниже приводится классификация уроков по видам деятельности:
Лабораторный урок – это тип занятия, который предполагает освоение учащимися определенной учебной темы в процессе самостоятельной практической (исследовательской) работы с историческими источниками.
Лабораторный урок преследует в качестве главной цели развитие способности учащихся к самостоятельной работе с различного вида источниками исторических знаний. Данный тип урока содержит существенный потенциал для расширения знаний об источниках исторической информации и о способах работы с ними, для развития умений анализа исторических источников, их критики, оценки, а также извлечения и обработки информации, ее систематизации, обобщения, фиксации и воспроизведения.
В современной практике сложились многообразные виды лабораторных уроков. Данный урок может различаться по степени дифференциации самостоятельной работы (работа всего класса, по группам, парам, индивидуально), по видам источников для организации познавательной деятельности (текстовые первичные и вторичные источники знаний, изобразительные источники - видео (кино)- фото-, фоно - материалы, включая банки данных сети Интернет и т.д.).
Школьный лабораторный урок предполагает не столько применение в ходе занятия готовых способов учебной работы с источниками, сколько процесс поэтапного освоения умений работы с ними. Поэтому целесообразно говорить о создании учителем системы уроков, позволяющих постепенно осваивать необходимые способы работы с историческими источниками.
Проведению лабораторных уроков, полностью основанного на самостоятельной познавательной деятельности учащихся, должны предшествовать занятия, на которых ученики осваивают общие способы работы с историческими источниками, специфику приобретения информации из разных видов источников и т.д.
Лабораторный урок эффективен при следующих условиях:
Изучаемый материал должен быть доступен для самостоятельного освоения школьниками;
Источники информации должны быть адаптированы для работы учеников как по объему (их можно изучить в рамках одного урока), так и по сложности содержания;
У учеников должны быть сформированы необходимые умения работы с источниками;
Урок должен быть обеспечен необходимыми средствами обучения (наличие раздаточного материала рабочих тетрадей, хрестоматий, памяток и т.д.);
Учитель управляет процессом самостоятельной деятельности школьников, корректирует усвоение достоверной информации и способы работы учеников, организует выделение опорных знаний изученной темы, их закрепление, обсуждает с учащимися результаты работы, подводит их к формулировке новых знаний о способах работы с источниками.
Семинар - это тип урока истории, который предполагает освоение заданной темы учащимися, на основе предварительного индивидуального ее изучения, как правило, с привлечением дополнительных источников информации, с последующим изложением и обсуждением на уроке результатов самостоятельной работы.
В отличие от урока конференции к семинару каждый ученик самостоятельно изучает все вопросы заданной темы и определяет свое отношение к ним.
Семинарский тип урока содержит существенный потенциал для углубленного изучения истории, для реализации индивидуальных способностей учащихся по ее самостоятельному освоению. Семинар может стимулировать познавательный интерес к чтению дополнительной исторической литературы, становление собственной позиции учеников по рассматриваемым вопросам. Семинар является эффективным средством для диагностики учителем и самими учащимися готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.
Семинар может проводиться для освоения нового материала, а может быть посвящен обобщению материалов уже изученного раздела. Эффективны семинары, которые строятся на интегративной основе с курсами обществознания, географии, литературы и т.д.
Семинар одна из самых сложных форм проведения урока, предполагает наибольшую степень готовности учащихся к самостоятельному познанию истории в процессе учебной деятельности. Семинар может проводиться эффективно при следующих условиях.
Тема урока должна вызывать интерес у школьников и быть возможной для самостоятельного освоения каждым учеником. Первые семинарские занятия рекомендуется проводить по темам, которые требуют преимущественно воспроизведения самостоятельно освоенного учебного содержания. В дальнейшем можно вводить темы проблемного содержания, предполагающие способность учеников к критическому восприятию альтернативных оценок прошлого.
У учеников должен быть определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия.
У учеников должны быть сформированы как минимум умения анализа, сравнения, систематизации обобщения нескольких источников и аудиторного изложения их содержания, рецензирования ответов одноклассников. Наиболее эффективно проведение с., когда у учеников уже имеется многократный опыт коллективной и групповой работы с источниками, на лабораторных уроках.
Источники информации к семинару должны быть легко доступными в приобретении, по сложности содержащейся в них информации -соответствовать познавательным возможностям учеников, по своему объему они не должны приводить к перегрузке школьников. В семинарских занятиях могут быть задействованы справочная литература, первоисточники (включая периодическую печать) научная и научно-популярная литература (в том числе, по краеведению), материалы музеев, результаты самостоятельных (в том числе социологических) исследований школьников.
Конференция - это тип урока истории и форма внеклассной работы. Конференция как тип урока истории, предполагает изучение программной темы школьного курса в процессе прослушивания ученических докладов с их обсуждением. В основе выступлений на конференции могут лежать ученические сообщения по результатам реферативных исследований учащихся. В отличие от урока семинара, требует только от учащихся-докладчиков индивидуального углубленного самостоятельного исследования достаточно узкой проблемы, изучаемой в школьном курсе, при этом обязательно на основе дополнительных исторических источников.
Главная цель конференции - способствовать развитию интереса учащихся к самостоятельным научным исследованиям, расширить исторический кругозор школьников по изучаемой теме, обеспечить реализацию индивидуального творческого исследовательского потенциала учащихся в обучении истории.
Тема конференции должна быть интересной для добровольного участия в ней учеников, доступной, как для подготовки докладов силами учащихся, так и для освоения содержания урока остальными школьниками на основе восприятия выступлений одноклассников.
Подготовка к уроку конференции предполагает:
Заблаговременное (не менее чем за месяц) определение его темы, распределение докладов;
Промежуточный контроль за подготовкой докладов, консультации для докладчиков;
Подготовку рецензентов докладчиков (оппонентов, содокладчиков), группы разработчиков проблемных вопросов докладчикам, группы оформителей;
Разработку познавательных заданий для слушателей докладов.
В процессе конференции учитель делает вступление, ставит познавательные задания классу, управляет процессом выступлений докладчиков и их обсуждением, организует деятельность класса по фиксации основного материала конференции, по закреплению опорных знаний урока, по подведению итогов конференции.
Также присутствуют игровые технологии для развития самостоятельности учащихся – источниковедческие игры:
Способ организации учебного процесса при помощи создания условных ситуаций, в рамках которых ученики приобретают опыт познавательной деятельности по изучению исторических источников.
Данный вид игр преследует цели стимуляции интереса и ценностного отношения учащихся к самому процессу изучения прошлого на основе письменных исторических источников, формирований умений их критического анализа.
Игра «Подготовка к экспедиции в прошлое» предназначена для учащихся5-6 классов. Она преследует цель развития умений работать с вещественными источниками. Условия игры: учащимся разбившемся на группы, предлагается принять участие в отборочном конкурсе команд для путешествия на машине времени в прошлое. Они должны так подготовиться к путешествию, чтобы оказавшись в прошлом, местные жители не могли их отличить от своих современников. Задается время и место, куда планируется путешествие. Выигрывает та команда, которая лучше всех предусмотрела все необходимое, чтобы вписаться в жизнь людей прошлого.
Игра «Архивариус» преследует цель развития умений по тексту атрибутировать источник. Ее рекомендуется проводить, начиная с7-9 классов, когда у учеников умений будут сформированы умения определять вид источника и время его создания. Условия игры в архиве переезде « выпали» из папок документы без даты и имени автора. Пустые папки с указанием авторов и названий документов стоят, расположенные по видам источника и времени их создания. Ученикам необходимо по группам помочь разложить документы по папкам. Группа, которая лучше всех и быстрее других справится с заданием, получает приз Архивариуса.
Ученикам даются тексты (двух или более) источников и предлагается определить их вид (мемуары, правительственные документы, законы, художественная литература, репортажи и т.д.), при верном определении вида источника количество папок, которые могут подойти ученикам сокращается. Далее школьникам предлагается выбрать папки, относящиеся к предполагаемому времени создания текста. При верном определении времени источника, ученикам остается всего несколько папок, одна из которых непременно относится к их тексту. Документы, предлагаемые ученикам, должны быть близки по виду, иметь ключевые слова, которые позволят школьникам выполнить все задания (например, фрагменты программ декабристов, петрашевцев, народовольцев).
Игра «Вотум доверия к источнику» она может проводиться в соревновательной форме по группам. Преследует цель закрепления умений осуществлять внутреннюю критику источника. Ученикам даются тексты источников.
В 5-6 классах – это текст с ошибками, в 7-8 классах это могут быть взаимоисключающие тексты, один из которых верен (например, один из них содержит мифологические факты).
В старших классах это могут быть два текста, в которых чередуются верные и ошибочные сведения.
Тексты могут быть подлинными историческими документами или составленными учителем.
Игра «Исторический комментарий» преследует цель отработки умений актуализации исторических знаний, анализа художественных произведений исторического жанра. Ученики в соревновательной форме дают исторический комментарий к художественной литературе или к произведению изобразительного искусства исторического жанра.
Для работы учащимся предлагают источники, которые содержат известную ученикам (или приобретаемую в процессе игры) информацию. Эта информация может подтверждаться достоверными источниками, либо произведения исторического жанра основываются на версионных, мифологических фактах или придуманных автором произведения.
При создании комментария к произведению исторического жанра ученики должны воссоздать его сюжет, определить сущность трактовки исторических фактов автором, оценить историческую достоверность того, что изображено на картине.
Игра «Круглый стол историков» преследует цель закрепления умений анализа альтернативных подходов к изучению исторического материала Она предназначена для старшеклассников. Ученики излагают альтернативные позиции ученых по дискуссионным проблемам истории, воспроизводят их основные идеи и аргументы, а также свои доводы в защиту предпочитаемых авторов. Экспериментальные исследования показывают, что при обучении истории на базовом уровне ученики самостоятельно могут рассматривать альтернативные версии и оценки конкретных исторических фактов, оценки исторических деятелей, но затрудняются при самостоятельном анализе альтернативных оценок исторических процессов, теорий.
В методической литературе разрабатывался вопрос о самих видах самостоятельной деятельности учеников, таких как художественное творчество (рисунки, стихи по истории и т.д.) и исследовательской работы, которая находила отражение в сообщениях, докладах, рефератах и т.д.
В литературе определены виды самостоятельной работы и изложены требования к их организации. Информацию об этих видах самостоятельной работы мы можем почерпнуть в словаре-справочнике «Теория и практика обучения истории» под редакцией В.В. Барабанова и Н.Н. Лазуковой.
Сообщение - это устное краткое выступление ученика, подготовленное самостоятельно по заданной (или избранной учеником) теме, связанной с содержанием урока. Сообщение является наиболее простым видом индивидуальной самостоятельной работы, которое может использоваться уже в основной школе. Сообщение предполагает изложение исторических сведений из дополнительных исторических источников. Оно способствует формированию у выступающего ученика умений самостоятельно извлекать сведения из исторических источников, по заданной теме, группировать отобранный материал в определенной последовательности и излагать его перед аудиторией. У учеников слушателей сообщения формируются умения восприятия исторической информации, излагаемой одноклассником.
Тема сообщения должна быть посильной для самостоятельного освоения учениками
Доклад – это развернутое выступление ученика перед слушателями по определенному вопросу, изученному самостоятельно, по широкому кругу дополнительных источников, с собственными суждениями и выводами. Используется в основном в старших классах школы. Тема доклада должна соответствовать содержанию занятия, раскрывать или углублять изучаемый материал в оптимальных размерах, не перегружая объем урока второстепенными сведениями. Она должна быть посильна для самостоятельной разработки учеником-докладчиком и для усвоения остальными учениками при предъявлении ее содержания в форме доклада одноклассника. Тема доклада должна соответствовать индивидуальным познавательным интересам ученика в области истории или стимулировать их развитие. Доклад должен базироваться на доступных школьнику исторических источниках. Тематика докладов перспективно планируется учителем и предлагается ученикам заблаговременно перед изучением всего курса истории или перед изучением его разделов.
Реферат вид индивидуальной самостоятельной работы учащихся, предполагающий письменное последовательное раскрытие определенной исторической темы на основе содержания исторических источников.
Реферирование – сложный по свой структуре вид учебной деятельности. Оно включает в себя умения: планировать и самостоятельно организовывать свою исследовательскую деятельность; осуществлять поиск необходимой литературы; анализировать исторические источники, оценивать их информационную значимость; отбирать, систематизировать и обобщать материал по теме; письменно излагать тему в соответствии с логикой и стелем, принятыми в историческом познании, с отсылками к источникам исторической информации; высказывать свои суждения об интерпретациях и оценке исторических фактов учеными; осуществлять самоанализ результатов реферирования.
Эссе - это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполагает новое, субъективно окрашенное слово о чем-либо и может иметь философский, историко-биографический, публицистический, литературно-критический, научно-популярный или чисто беллетристический характер .
Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу о проблемах самостоятельной работы учащихся в школе, можно сделать следующие выводы.
В психолого-педагогической литературе ученые пытались выявить сущность, цели и задачи, предмет самостоятельной работы учащихся.
Одной из главнейших проблем в психолого-педагогической литературе ученые называют проблему соотношения педагогического руководства и самостоятельной деятельности школьника.
В методической литературе ученые также пытались выявить сущность самостоятельной деятельности.
Основной проблемой в методической литературе является правильная постановка заданий и вопросов; для самостоятельной деятельности учащихся необходима их постоянная работа с текстом учебника, текстом документов, наглядными пособиями.
В методической литературе также говорится об использовании деятельностного подхода, то есть непосредственной работы школьников с различными источниками.
Исходя из вышеперечисленного, необходимо изменять отбор предметного содержания уроков, формы и методы обучения, средства обучения.
Список используемой литературы:
1. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках – М.: Учпедгиз, 1961
Теория и практика обучения истории / Под редакцией В.В. Барабанова и Н.Н. Лазуковой -М.: Высшая школа, 2007, С. 150-315.
Ссылка на источник: Кудрявцева, Т.А. Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования третьего поколения/ Т.А. Кудрявцева, Т.И. Пуртова, М.Г. Соколова/ Инновационное развитие ПО, 2015.- № 2. –С.39-43.
Т.А.Кудрявцева , методист Чебаркульского
г. Чебаркуль, e - mail :
Т.И. Пуртова , преп. Чебаркульского профессионального
техникума, Челябинская область,
г. Чебаркуль, e - mail : Chptt 2012@ gmail.com
М.Г. Соколова , зам. директора Чебаркульского
профессионального техникума, Челябинская область,
г. Чебаркуль, e - mail : Sokolovamargen 1@ rambler . ru
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье показаны проблемы организации самостоятельной работы студентов в ПОО СПО, возникающие в условиях реализации ФГОС СПО – 3, предложены пути их решения на примере Чебаркульского профессионального техникума.
Ключевые слова : самостоятельная работа студентов , проблемы, этапы, условия организации самостоятельной работы студентов.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования третьего поколения (далее ФГОС СПО -3) программа изучения каждой из дисциплин, входящих в учебный план, предусматривает, кроме обязательных часов аудиторной работы, также и определенные объемы самостоятельной работы студента. Таким образом, в концепции ФГОС СПО - 3 самостоятельная работа студентов постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса , в которой более всего могут проявляться мотивация студента, его целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества . Мы согласны с мнением И.А. Зимней, что самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе .
Для рассмотрения процесса организации самостоятельной работы в профессиональной образовательной организации среднего профессионального образования (далее - ПОО СПО) необходимо определить содержание понятия «самостоятельная работа». Исследователи, занимающиеся данной проблемой в профессиональном образовании (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, И.И. Ильясов, Б.Г. Иоганзен, В.Я. Ляудис, А.Г. Молибог, П.И. Пидкасистый и др.), вкладывают различное содержание в термин "самостоятельная работа", определяя его как :
Поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач ;
Многоаспектную деятельность, складывающуюся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых, дипломных работ и т.д. ;
- "выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства";
Систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя ;
Работу, организуемую самим человеком в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемую им в наиболее удобное время, контролируемую им самим в процессе и по результату деятельность, которая осуществляется на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя или обучающей программы, компьютера” .
Многообразие подходов к определению самостоятельной работы говорит не только об ее многоаспектности, но и о возрастающей роли такого вида работы в обучении.
Вместе с тем множественность толкований данного понятия и наличие разных подходов к выбору базовых критериев оценки эффективности ее организации вызывают трудности в проведении как со стороны преподавателей, так и студентов. Анализ научно-методической литературы и наш педагогический опыт позволили выделить ряд общих проблем и некоторые причины неэффективности существующих технологий организации и контроля самостоятельной работы студентов, с которыми столкнулись преподаватели Чебаркульского профессионального техникума при реализации ФГОС СПО 3. Это такие, как:
1. неразработанность подходящих форм и методов организации индивидуальной работы студентов для достижения оптимального результата;
2. отсутствие прямой связи содержания самостоятельной работы, реализуемой разными преподавателями в рамках читаемых курсов, с новыми целями - формированием компетенций ;
3. недостаточное количество учебных и методических пособий для организации самостоятельной работы;
4. недостаток заданий, которые были бы интересны по содержанию и одновременно позволяли бы студентам работать самостоятельно.
В свою очередь студенты испытали трудности, к которым можно отнести:
1. неумение планировать самостоятельную работу;
2. несформированность них психологической готовности к выполнению самостоятельной работы;
3. низкую сознательность, самостоятельность и активность в процессе решения поставленных задач, отсутствие личностного смысла;
4. отсутствие сформированных навыков самостоятельной работы: они не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно, потому что их не научили этому в школе;
5. неспособность самостоятельно организовывать распределение учебных действий во времени и контролировать их выполнение;
6. недостаточный уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, в том числе физике, химии, математике и т.д.;
7. слабые навыки в оформлении самостоятельной работы (обучающиеся не умеют кратко и рационально оформить выписки, тезисы, план, конспект, аннотация, рецензия, реферат и т.д. ) и поиске информации (работа с каталогами, словарями, энциклопедиями, сетевыми ресурсами).
Кроме того, в организации самостоятельной работ студентов, как достаточно сложной и трудоемкой работы, выявились проблемы, связанные с недостаточной подготовленностью к ее проведению самими педагогическими работниками, а именно:
1. недостаточное знание технологий, способствующих развитию самостоятельности студентов, активизирующих саморазвитие личности ;
2. использование видов самостоятельных работ, которые сформулированы не диагностично, не связаны с каким-либо образовательным результатом, которые можно оценить, когда виды этих работ указывают на процессы, а не на результаты, например: подготовка к лабораторным и практическим работам, проработка конспектов занятий, учебной и специальной литературы и т.д.;
4. неумение четко конструировать учебно-познавательные и практические задания для организации самостоятельной работы, когда задания не носят деятельностного характера и обучающимся в качестве заданий предлагается просто прочитать и пересказать учебный материал;
5. поверхностное знание инструментов оценивания, учета продуктов самостоятельной деятельности обучающихся, сроков ее предоставления.
Главный путь преодоления этих трудностей - грамотная организация самостоятельной работы студентов, создание условий для успешной организации самостоятельной работы в ПОО СПО.
Для реализации нормативных требований выстраивания аудиторной и внеаудиторной работы в Чебаркульском техникуме введена система эффективной организации самостоятельной работы студентов техникума, которую мы разделили на этапы:
1. подготовительный - составление рабочей программы с выделением тем и заданий для самостоятельной работы, определение уровня подготовки студентов и разработка учебно-методических материалов;
2. организационный - определение целей индивидуально-групповой работы обучающихся, проведение индивидуальных и групповых установочных консультаций, установление сроков и форм представления промежуточных результатов;
3. мотивационно-деятельностный – создание преподавателем положительной мотивации деятельности студентов, контроль промежуточных результатов, организация самоконтроля и самокоррекции, взаимообмен и взаимопроверка в соответствии с выбранной целью;
4. контрольно-оценочный - отчеты обучающихся в индивидуальной или групповой формах и их оценка, письменные контрольные работы, коллоквиумы, промежуточные и итоговые тестирования, проводимые в аудитории, и др.
Разработанная нами система по организации самостоятельной работы студентов техникума в условиях внедрения ФГОС СПО – 3 позволяет повысить успешность обучения студентов и их мотивацию.
Анализ научной литературы и педагогический опыт позволили нам также определить условия, способствующие более рациональной организации самостоятельной работы как в учебной, так и во внеучебной деятельности техникума, к которым мы отнесли : нормативные, организационные , материально–технические, учебно-методические и информационные, кадровые, содержательные , технологические .
1. Нормативные, регламентирующие самостоятельную работу студентов. Для реализации этих условий наряду с использованием документов федерального уровня в техникуме разработаны локальные акты образовательной организации, регламентирующие вопросы реализации самостоятельной работы студентов а именно: «Положение о самостоятельной работе студентов», определяющее сущность их самостоятельной работы, ее назначение, планирование, формы организации и виды контроля; «Положение о журнале учета самостоятельной работы студентов», определяющее порядок оформления и ведения журналов учета данной работы.
2. Организационные - все те педагогические условия, которые способствует саморазвитию, самообразованию, самоопределению студентов . Это институты тьюторов, кураторов, службы психологической поддержки студентов техникума. Задача педагогов-тьюторов – создание условий для построения и реализации индивидуальных студентов, осуществления их психолого-педагогической поддержки и сопровождения по формированию субъектной позиции. С первого дня учебы в техникуме деятельность каждого студента находится под контролем преподавателя: совместно они составляют индивидуальный план аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, подготавливают и реализуют учебные и социальные проекты, решают учебные и социально-бытовые проблемы, занимаются учебно-исследовательской работой. Тьютор помогает начинающему студенту адаптироваться в условиях техникума, объясняет особенности самостоятельной работы в открытой образовательной среде образовательной организации, раскрывает возможности получения дополнительного и т. п.
Первостепенная цель службы психологов техникума - психологическое сопровождение участников образовательного процесса, содействие их личностному росту, профессиональному становлению и самосовершенствованию, а также создание условий для сохранения и укрепления психического здоровья всех участников образовательного процесса.
3. Материально–технические, предполагающие наличие необходимого аудиторного фонда, включая профильные кабинеты, читальные залы, высокий уровень оснащенности аудиторий мультимедийным оборудованием, организацию свободного дня для работы в библиотеке . Для самостоятельной работы студентов техникума имеется необходимая материальная база: кабинет дипломного и курсового проектирования, библиотека с читальным залом, в котором есть возможность воспользоваться электронными ресурсами в сети Интернет , кабинет социально-экономических дисциплин. Студентам техникума разрешается в рабочее время использовать свободные от аудиторных занятий помещения для самостоятельной работы. Компьютерные классы для самоподготовки выделяются в соответствии с отдельным расписанием .
4. Учебно-методические и информационные, включающие необходимое количество учебной литературы, учебно-методических комплексов, учебных материалов на электронных носителях, большой набор вариантов заданий и методических рекомендаций по их выполнению в режиме индивидуальной самостоятельной работы, наличие периодических изданий.
Для методического обеспечения и руководства самостоятельной работой техникум располагает необходимыми учебно-методическими материалами и литературой, в полной мере отражающими содержание программ по дисциплинам, а также учебными пособиями по изучаемым дисциплинам, методическими указаниями по самостоятельной подготовке к различным видам занятий (семинарские, практические, лабораторные и т.п.) с учетом специальности, особенностей контингента группы, объема и содержания самостоятельной работы, форм контроля и т.п. В библиотеке и на сайте организации имеются учебные, учебно-методические материалы, которые знакомят обучающихся с правилами оформления конспектов уроков, контрольных, курсовых и дипломных работ по действующим стандартам. В библиотеке и учебно-методическом кабинете постоянно действуют тематические выставки.
5. Кадровые, выражающиеся в наличие высококвалифицированных преподавателей, а также в организации курсов повышения квалификации преподавательского состава в разных формах, в том числе в виде «круглых столов», семинаров по вопросам организации самостоятельной работы студентов . При проектировании самостоятельной работы каждый педагог техникума имеет возможность воспользоваться методическими рекомендациями по организации самостоятельной работы студентов, которые разработаны методической службой техникума. Рекомендации содержат вопросы планирования, организации самостоятельной работы, контроля за качеством её выполнения, конструктор учебно-познавательных заданий, материал по классификации видов самостоятельной работы и примерные нормы времени для реализации этих видов. В техникуме проводятся «круглые столы», семинары – дискуссии, семинары- диспуты, обучающие семинары для педагогов, направленные на изучение позитивного опыта работы , повышение качества организации самостоятельной работы, например: «Технология организации самостоятельной работы», «Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в ПОО», «Планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов в системе управляемого самостоятельного обучения» и т.д.
6. Содержательные, предполагающее разработку программ курсов и консультаций для студентов. В техникуме проводятся курсы, которые помогают обучающимся в организации своей учебной и внеучебной самостоятельной работы, направленной на профессиональное становление личности, например: «Методика самостоятельной работы студента», «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» и др. Преподавателями техникума проводятся консультации: групповые, индивидуальные, письменные, устные, интерактивные .
7. Технологические, выражающееся в использование инновационных технологий, интерактивных форм обучения: деловых игр, телекоммуникационных проектов, предполагающих работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте. Среди современных технологий в контексте ФГОС СПО - 3 педагоги техникума при организации самостоятельной работы студентов в первую очередь используют технологии развития критического мышления, кейс-метод, метод проектов, технологию «портфолио» и др. Современные педагогические технологии дают возможность кардинально реформировать мотивационную, деятельностную и оценочную составляющие самостоятельной работы.
Таким образом, опыт организации самостоятельной работы студентов в нашем техникуме показал, что грамотно организованная самостоятельная работа студентов при соблюдении указанных условий способствует повышению уровня самостоятельности в учебно-познавательной деятельности студентов и качества выполнения самостоятельных работ, что влечет за собой и повышение качества обучения.
Библиографический список
1.Зимняя, И. А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя / – М.: Логос, 2003.
2. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе / С.И. Архангельский / – М., 1980.
3. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе [Текст]/ А. Г. Молибог/ - Минск: Высшая школа, 1975.
4. Гарунов, М. Г. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов [Текст] / М. Г. Гарунов / Материалы всесоюзного совещания-семинара. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1979.
5. Иоганзен, Б. Г. Контроль как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении [Текст] / Б. Г. Иоганзен / – М., 2005.
6. Ананьина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в условиях реализации ФГОС [Текст] / Н. В. Ананьина / Образование. Карьера. Общество. - 2014. №4-1(40). - С.51 - 55.
7. Затеева, Т. Г. - Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в вузе [Текст] / Т. Г. Затеева / Дискуссия- 2014. №2 . - С 85 - 89.
8. Соколова, М. Г. Внеаудиторная самостоятельная работа по химии как важный элемент формирования профессиональной компетентности будущего специалиста лесного хозяйства в ССУЗе [Текст] / М. Г. Соколова, С. В. Митрофанов / Инновационное развитие профессионального образования. – 2012. № 1. – С. 97 - 101.